问课堂生机无限，只因那“学为中心”

余立海

摘 要 “学为中心”坚持学生在数学课堂中的主体地位，符合新课程改革的要求。本文从课前理清教学起点;课中学会因势利导、提供探究机会、重视学生差异等方面并结合教学实践案例阐述了对“学为中心”的数学课堂的实践研究。

关键词 学为中心 教学起点 学生差异

中图分类号：G632.4 文献标识码：A

1学为中心的研究缘起

1.1新课程改革十分重视“学为中心”的研究

新课程改革已经持续了一段实践，但始终把“学为中心”放在一个重要的位置，主要因为“学为中心”充分体现了学生的主体地位，有利于帮助学生实现从“要我学”到“我要学”的转变，有利于帮助学生提高发现问题、提出问题的能力，有利于指导一线教师更好的实施课堂教学。因此，必须长期坚持研究。

1.2教学的现状决定了“学为中心”的继续研究

经过调查发现，在日常的课堂教学中，仍然普遍存在这样的现象：

（1）随着家长对教育重视程度的提高，孩子超前学习现象普遍存在，许多知识老师还没，教部分学生已经知道了，一些预设的活动和问题无法引起学生的兴趣。

（2）老师觉得自己精心设计了问题，但由于老师与学生的知识层面并不相同，没有正确把握学生的知识起点，最终弄得学生无言以对。

（3）老师在讲解解题方法的时候不顾及学生的想法和认知水平，总是站在自己的高度来寻找解题方法。很少换位思考诸如：“如果我是目前阶段的学生，我会怎么思考”这样的问题。

（4）过分追求“效率”，在有限的课堂教学时间里，设置大容量高密度的练习题，不给学生自主思考、充分探究的机会。最终落得事倍功半的结果。

那么，怎样数学课堂中真正做到“学为中心” 呢？正是为了解决这一困惑，要求我们在初中课堂教学过程中开展“学为中心”的继续研究。

2学为中心的有效处理策略

通过几年教学实践经验和理论学习，本人对如何在课堂教学的各个环节做到“学为中心”，提高初中数学课堂学习的有效性，逐渐形成了渗透自己教学特色的四个实行程序。

2.1提前分析学情，理清教学起点

在开展教学活动前我们必须理清楚四个问题：学生目前适合这部分知识的学习吗？“学生学习这部分知识的认知起点是什么？学生学习这部分知识最大困难是什么？学生学习这部分知识可以做哪些铺垫帮助理解？”数学新课程标准中也明确指出：数学教学活动必须建立在学生已有的知识经验和认知发展水平基础上。具体实施步骤如下：

2.1.1课前师生交流

案例1（反面案例）：以浙教版八年级下册5.4一元二次方程的应用第4课时为例：“同学们，我们今天一起来解决生活的一类常见问题—储蓄问题。大家学会后就可以很好的管理自己的压岁钱了。”看到学生一个个兴奋的样子，我顺势出示了问题：“小红把压岁钱按定期一年存入银行，当时一年期定期存款的年利率为2.5%，利息税的税率为20%.到期支取时，扣除利息税后实得本利和为5100元，问小红存入银行的压岁钱有多少元？”

呈现问题后，我想同学们肯定要抢着回答了，可是出乎意料得事情发生了，同学们都低着头，有些同桌之间在小声讨论。我巡视到一位学生附近急忙询问：“怎么一点思路都没？”他回答：“老师，年利率、利息税还有本利和分别是什么意思？”我恍然大悟，原来我没有了解学生的实际情况。于是我急忙打断学生，先解释题中涉及词汇的含义，并给出等量关系：“本金桌蕗状嫫？利息”，“税率桌？利息税”，“本金+利息-利息税=实得本利和”。

案例2：基于第一节课这样的情况，我在第二节课呈现问题前先请同学们说下一般储蓄问题会涉及哪些专业名词。然后和学生一起把年利率、利息税等这些名词给解释清楚，结果很顺利的完成了引入。

2.1.2课前预习反馈

案例3：在九年级上册“二次函数的图象（3）”这一节课的学习前一天，我布置了每人如下几个一元二次方程的求解问题，要求是必须用配方法去完成。一方面是基于本学期是接班上课，对于学生八年级时的掌握情况不是很了解，另一方面本节课在顶点的求解、抛物线的平移、与x轴交点的求解中都将用到配方法。结果反馈发现同学们的配方问题十分严重，错误率很高。因此，我在新课开始前又设置了两个关于一元二次方程配方法的练习题进行前测。从而在新课的学习中同学们能很好的利用配方法去解决问题，也为新课的进行节约了很多时间。

2.1.3学科相互了解

案例4：我们知道数学学科中有很多关于科学的知识，比如九年级上册书中反比例函数學习中，会遇到“杠杆定理”、“密度、体积、质量之间的关系”、“电阻、电压、电功率的问题”、“相似三角形的应用中的反射问题”等，那么，哪些是学生已有的知识，哪些又是学生还未知的知识？要解决这些问题只要与相应的科学老师简单交流下就都可以理清楚。如果没学过就需要在课前对其进行解释。

2.2学会因势利导，及时调整流程

受传统教学的影响，教师在教学活动时总喜欢按自己设定的“剧情”展开教学。例如：每个题的解法，每个环节的小结，每个环节的时间等，教师都会设定好“轨道”，让学生在自己设置的“轨道”中运行，但事实上，不论多么精妙的设计，都只是老师“一厢情愿”的想法。学生的课堂生成总是会让老师们出乎意料。因此“因势利导”就显得十分关键了。

2.2.1灵活多变，多备预设方案

案例5：在“三角形中位线”一课中，在新课导入时，我原本预设是让学生按照书上的要求测量合作学习中线段DE和线段BC的长度，并试着寻找它们之间的数量和位置关系。可在真正实施的过程中，学生并没有“落入圈套”，问题一出就有学生脱口而出：三角形的中位线平行且等于第三边的一半，还有几位同学随声附和道“中位线的性质就是这样说的。”我没有因为这样的突发情况而大乱阵脚，因为我对同学们探索过慢或过快都做了相应的预设准备。于是，我马上针对临时出现的情况重新调整教学流程，跳过得到结论的引导过程，然后我问：“看来你思考的速度很快啊，是课前预习过了吗”学生很自然说出“恩”，我立即追问：“那么，你能进行证明吗？”这下把这些学生难住了，也给还没有完成测量的同学提供了时间。

2.2.2把学生提的问题还给学生

案例6：在相似三角形的应用（2）这节课中，我设计了这样一系列问题：

问题1：如图1，AB是一棵树，在某一时刻太阳光照射下在地面的影长BC=8cm，同一时刻1cm长的竖直小木杆的影长是2cm，求树高AB的长。

变式1：如图2，AB是一棵树，在某一时刻太阳光照射下形成两段影子，在地面的影长BC=8cm，在竖直的墙上的影长CG=5cm，同一时刻1cm长的竖直小木杆的影长是2cm，求树高AB的长。

变式2：如图3，AB是一棵树，在某一时刻太阳光照射下形成两段影子，在地面的影长BC=8cm，在坡角为G=5cm，同一时刻1cm长的竖直小木杆的影长是2cm，求树高AB的长。

2.3关注课堂问题，提供探究机会

孔子曰：“学起于思，思源于疑。”所有的创造思维都包含着问题的解决。问题是探究的开始，探究是主动学习的核心。推行创新教育更是起始于问题，收获于问题。在课堂中，教师应根据“学为中心”的理念，抓住学生喜欢提问题的特点采用“问题教学法”，创设师生互动的情景，充分调动学生的主动性和积极性。

2.3.1给予亲身经历探索过程的机会

案例7：在浙教版“正多边形”这一节课的学习中，学生对于正多边形的探索往往停留在内角和公式、对称性、外接圆等比较显而易见的结论中。

以正五边形为例，学生会探索得到正五边形内角和为540埃侵岫猿仆夹危灿？条对称轴，以及五个顶点在同一个圆上。如果不继续探索实在可惜，于是，我及时调整教学，再次请同学们探索除了边、角、对称轴以外，我们还可以从什么角度探索正五边形的性质？根据特殊四边形的学习不难想到可以从对角线进行研究。这样学生就产生了新的探究点，经过观察、测量等方法得到了诸如：正五边形的五条对角线都相等;正五边形的对角线分别三等分各个内角;正五边形的五条对角线的交点在正五边形内部构成了新的正五边形等。其实探索到这里只是暂时结束，今天的探索为后续学习相似三角形后进行继续探索埋下了伏笔。通过后续研究除了上述结论外我们可以进一步发现，在正五边ABCDE中，连接所有对角线交点为F，G，H，I，J，则：点I，H、点G，H、点F，G、点J，F、点I，J分别是线段CE、线段AD、线段BE、线段AC、线段BD的两个黄金分割点;正五边形FGHIJ正五边形ABCDE，且相似比为等。那么，有了亲身经历探索正五边形性质的经验，就可以类似地去探索更多的正多边形，这样才能真正做到学会学习。

2.3.2认真巡视，及时找出可探究的问题

案例8：我在“两个三角形相似的判定（1）”这节课的巩固练习中设计了这样一个问题：已知∠B=∠C=∠EDF=45。

同学们拿到题目开始思考并解答了，我在巡视的时候发现一个同学把三个角都为45度漏掉了，只用角度相等就把问题解决了，于是我在讲评时把他的书写过程展示在投影上，个别同学看了以后就开始嘀咕了：好象任何角度都可以相似。于是我连忙提出了三个新的问题：（1）大家觉得把45度改成 度成立吗？（2）旋转∠EDF（E，F仍在线段AC，AB上）还相似吗？（3）点D在线段BC上运动（不包括B和C）还相似吗？于是大家又开始了一个新的探究过程。

2.4坚持因材施教，重视学生差异

新课程标准指出：让“不同的人在数学上得到不同的发展”。由于学生个体不同，必然造成数学学习上的差异。作为教师，只有承认这种客观存在的差异，才有可能使每个学生在原有的基础上获得再发展。根据学生的学习基础，我将学生分成低（A）、中（B）、高（C）三层。A层学生往往学习习惯、基础都相对差一点;B层学生学习基础较好，但缺乏主动性;C层学生学习兴趣浓厚，学习习惯良好，有一定的创造性思维。但在课堂中，仅仅对学生分层还是不够的，如何根据学生的分层因材施教呢？

2.4.1寻找典型例题，一题多解

案例9：例如“一元二次方程的解法”学习中，有因式分解法、开平方法、配方法、公式法等多种解法，而这些方法不可能要求每个学生都能掌握，所以教学中可以根据不同学生的学习情况，为每一层次的学生设置相应的目标要求。对于A层学生只要求掌握公式法即可，因为操作简单而且能适用于所有的一元二次方程。我们可以设计这样的例题x26x+9=（52x）2，每个学生会根据自己的能力和个性得到不同的解法。

2.4.2设计问题串，层层深入

案例10：在课堂教学时，针对不同层次的学生提出与他们的学习可能性相适应的问题。这些问题并不是明显地注明让哪个层次的学生回答，而是以問题串的形式存在于同一个背景中，所有的学生可以选择性的回答自己力所能及的问题，从而营造一个比较融洽的课堂氛围。

比如，在探究一元一次不等式解的意义时，可以设计这样一些问题：

问题1：3x =18的解是多少？

问题2：x =5代入不等式3x<18，不等式成立吗？ x =6，x =7呢？

问题3：能否说明使不等式 3x<18成立的值是x =5吗？

问题4：那么，使不等式 3x<18成立的值的个数有多少个？

问题5：你能把这些数全部在数轴上表示出来吗？

问题6：观察数轴，不等式3x<18的解是多少？

问题7：由此，你认为不等式的解具有怎样的特点？

对教师提出的问题串，先请A层学生回答，再请B层学生补充，最后由C层学生完整回答和小结。

2.4.3构造题组训练，分层练习

案例11：课堂中对一些典型易错的练习，可以按难易程度有目的地去设计题组练习，让相应层次的同学都能参与其中，解决自己力所能及的问题。

比如，在二次函数与坐标轴交点问题复习时，可以这样去设计题组训练：

（1）二次函数y=x2+2x-3与坐标轴的交点坐标是             。

（2）二次函数y=（k-1）x2+2x-3与x轴有两个交点，则k的取值范围是             。

（3）函数y=（k-1）x2+2x-3与坐标轴有交点，则k的取值范围是             。

（4）代数式（k-1）x2+2x-3恒大于零，则k的取值范围是             。

操作时，可以先鼓励后进生（A层学生）来讲解第一个小题，体会成功的喜悦;再让中等学生（B层学生）来讲解2，3小题，此时，后进生会因为前两题的收获而仔细思考后三个小题，最后让老师心中的C层学生讲解第4小题并小结注意点与方法。

3学为中心的研究感悟

倡导“学为中心”其实是希望教师更多的去关注学生的各个方面，比如学生的学习起点，学生的课堂生成，学生的困惑难点等，实质是希望教师进行教学理念的转变，但对它的研究并不否定教师的主要作用，而是希望通过研究更好的促进课堂的有效性，从而提高效率。

参考文献

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