基于深度学习的初中英语单元整合写作教学

王学鹏

摘   要 英语写作不仅仅是简单的文字输出，还需要综合语言能力的表达，以及思維品质的渗透等。教师在写作教学中要进行深度教学，深挖阅读文本，达到以读促写;同时寻求单元主题意义间的内在联系，达到单元整合的效果。在强调意义的同时，教师也要不断设计情境，让学生在情境中操练语法和句子结构，达到迁移运用。最后，教师应提供相应的写作评分标准，从而达到学评一致。

关键词 深度学习  英语单元整合  写作教学

英语写作是语言能力、思维能力、认知能力三者的综合体。对英语写作的考查主要涉及两个维度：“语言”维度和“内容/意义”维度[1]。前者聚焦相关段落中的英语语言表达情况，包括话题词汇、时态、句式、表达准确性等，后者关注相关段落内容是否丰富、整体意义是否契合主题、文段的结构布局是否符合题干要求等。我们的写作教学就是围绕着这两个维度在不断开展，但依然存在着以下几个问题：第一，写作教学读写结合不足，教师没有深挖阅读内在文本，为写作教学做好铺垫。第二，单元主题意义间联系不强，很多教师孤立地看待单元内容，因此很难从单元意义上出发寻求整合的内容和效果。第三，教学过程中缺乏情境意识，学生句法知识应在情境中应用和掌握，并且善于整理归纳。第四，学生缺少评价内容来达到自我评价，从而无法实现学评一致。这一系列问题都与教师在教学中没有进行深度学习和教学有关。事实上，深度学习有以下几个重要特征：强调信息整合、注重批判理解、促进知识建构、着意迁移运用等[2]。本文以一堂作文复习课为例谈单元内容的整合。

一、挖掘教材，寻找整合切入点

初中人教版英语教科书七年级下册总共有十二个单元，内容涉及动物介绍、表达天气、自身能力、学校规范等等，在主题内容和功能上呈现多样化，因此在教学过程中须找到一个突破口，尽可能多地把单元知识点通过主题意义线串联起来。另外这是一节期末写作复习课，写作的出发点最好是学生熟悉已知的内容，这样就可以达到以旧引新的目的。

基于以上思路，笔者深挖了Unit 3 How do you get to school？中2b关于Liang Liang的阅读内容，主要抓住了“Many of the students and villagers never leave the village.It is their dream to have a bridge.”这一核心句子，从中得知Liang Liang作为山里农村的孩子，很少有机会接触外面的世界，他们也希望建造一座通向外面的桥梁走出农村，因此对外面的世界充满渴望，于是在这种情境下我们就可以设计Liang Liang想寻求一位pen pal，通过pen pal来了解他或她的生活世界以及他们的梦想。这样一转化，我们就顺理成章转化成对人物的介绍，为接下来的整合做好铺垫。本文的标题Crossing the River to School表达了山区交通不便导致上学的艰辛，与我们的现实生活形成了鲜明的反差。这就需要我们更多人给予他们关注和关怀，而这种关注从某种程度上就是沟通交流。因此从某种意义上讲，它蕴含着精神文化层面的意义。

深度教学的一条重要路径就是要引导学生体验和理解教材知识背后的文化意蕴及其意义，挖掘文化资源及其价值[3]。作为教师，我们须不断地理解并挖掘教材文本，丰富和深化教学内容，联结学习者的生活经验，促进学生深度学习和核心素养的培养。

二、以旧引新，整合单元主题意义

学习学科的基本结构，以联想的、结构的方式去学习，是深度学习的重要特征[4]。郭华教授指出，联想与结构是深度学习的重要特征，深度学习应该建立起事物之间的联系，就是在学生已有经验和新经验之间建立联系，从而使学生与知识建立意义关联。在写作教学过程中，整合单元主题意义是意义之间建立联系的重要手段。因此，通过主题意义，我们就可以对单元内容进行整合。Liang Liang想要了解外面的任何事，可以了解对方的能力和爱好（Unit 1）、如何去学校（Unit 3）、所在学校的校规是什么（Unit 4）、最喜欢的动物及原因（Unit 5）、外貌（Unit 9）等，在这一思路下我们最终就可以创设让学生把同桌作为笔友介绍给Liang Liang这样的写作情境。因此可以展开这样的教学设计。

（1）以旧引新

T：How do they go to school？

S：They go to school by ropeway.

首先在课堂开始阶段，教师展示教材阅读中最显眼的照片给学生，提问学生：他们在干什么以及是如何去上学的？这一问题的设置从简单入手，激活了学生的旧知识。教师最主要的目的是从教材文本出发，攫取相关信息，复习旧知识，为写作产出搭好支架。学生回答完之后，教师把镜头进一步拉近，聚焦到其中的一位学生Liang Liang身上，然后要求学生谈谈对Liang Liang的了解，这其实就是进一步复习的过程。除了上述提及上学交通方式之外，教师还要求回忆其他个人信息。

S1：He is an 11-year-old boy.

S2：He is not afraid to cross river，because he loves school.

S3：His dream is to have a bridge.

S4：He loves to play with his classmates.

S5：He loves his teacher，because the teacher is like a father to him.

（2）借用思维导图，总结与发散主题意义

在众多学生表述完对Liang Liang的认识之后，大部分的认识是来源于书本知识的介绍，教师要求学生用最简单的词来总结Liang Liang的个人相关信息。从这些信息里我们可以了解他的年龄（age）、学校生活（school life）、梦想（dream）、上学的交通方式（transportation）等等。

在这些旧知识的基础上，学生对Liang Liang的认识还远远不够，此时教师引导学生，继续追问对于Liang Liang的了解是否还有其他方面的内容，这一追问可以充分调动学生思维的积极性，提高学生的发散思维。这一追问其实也是为接下来引出整合内容做好铺垫。因此，借助思维导图，可以帮助学生进行总结和发散（见图1）。

从这一思维导图上可以看出学生对Liang Liang想要了解的内容丰富多彩，比较全面，但教师不可能面面俱到地要求学生完成每一方面的写作。教师应结合七年级下册单元主题内容和语言点进行筛选。教师可结合单元主题意义，最终让学生在六个方面进行表达（见图2）。

这里须指出的是，写作要点最终的生成是一个深度学习的过程。它经历了回忆-总结-发散-筛选等四个环节，在教学过程中建立起了新旧知识的联结，体现了总结归纳、发散等良好的思维品质。

三、设置情境，实现知识结构迁移

如果说以上教学更多地体现在意义生成的话，那么接下来语言维度要更多地运用。基于七年级下册单元内容的整合，教师已经明确了学生最终要输出的六个问题，比如外貌描写、爱好描写等，此时问题就转化成如何让学生准确运用语言表达六个问题要素。这就需要教师设置具体情境，在情境中贯穿语言学习表达，并让学生对句子结构和重点词汇进行结构整理，从而在更广阔的情境意义上进行迁移运用。例如对于外貌描写，在课堂上教师与学生的情境对话：

T：When we talk about a persons look，what kind of question can we ask？

S：What does he look like？

T：So look at the picture，what does Liang Liang look like？

S1：He has big eyes.

S2：He has short black hair.

T：What other sentence patterns can we say？

S3：He is a boy with big eyes.

S4：He is a boy with short black hair.

S5：…

T：So when we describe a persons look，what sentence structures can we use to describe？

S：He has…

He is…a（        ）with…

這是上课过程中描述外貌与学生进行交际教学的一个简短片段。在交际过程中他有两个很大的特点：第一，教师交际过程中始终起着引导作用，学生会的知识点不包办，不替代，始终让学生多开口表达。比如这里对于外貌的提问并不是老师直接提问学生，而是让学生表达，这其实也是一个复习过程。第二，引导学生用不同的句型表达相同和不同的含义。教师首先引导学生多表达意义相关的内容，且用不同的句型表达同一内容，最后教师要求学生做归纳总结。这一归纳总结的过程就是学生深度学习的过程，是知识结构整理的过程。学生在以后涉及到外貌描写的内容时，会先想到用这两种句型结构去表达，为下文对于penpal的外貌描写做好迁移准备。深度学习反对知识点意识，主张从知识点意识教学走向知识结构，教学学科思想不是通过零散的知识点来表达的，而是蕴含在结构化、关联性的知识体系之中[5]。当然学生能否迁移这些知识结构就要看对知识的理解和熟练操作程度，这反过来给教师更好的教学暗示：课堂教学的主体一定是学生，学生能够表达的教师一定不要包办，让学生有更多理解和操练的机会，从而为学生的学习迁移做好铺垫。

四、细分标准，贯彻学评一致性

学生在一定时间内进行写作思维训练之后，不应急于让学生进行展示，可以先让学生说明写作要点，并给出相应的评分，帮助学生树立规范写作的意识。此外，还要指导学生结合具体的细节进行相应给分，找出适当的评价标准。表1是要求学生能够找出并参照的标准。

同桌互评的过程也是学生自己主动学习的过程，在评价的同时，学生依据一定的标准，这就有利于完善写作教学目标。而这些细分的标准也是基于前期课堂的大量铺垫，从而有效地达到了学评一致。最后在互评之后，学生要求找出优秀作品上台进一步展示。作品不仅要求内容要点表达全面，还要求句子准确优美。这样一个互动过程进一步激发了学生的学习兴趣。当然不可否认，评分的标准主要侧重在语言点的细节上，并没有关注到点与点之间的逻辑关系，这一点是有所欠缺的。

英语写作教学虽主要是提高学生的写作能力，但需要听说能力的输入以及思维能力的培养。我们在不断灌输语言知识这条基本线时，也要不断地提供和创造语境，让语言知识在语境中内化成学生的意义学习，从而在学科学习中提升自己的素养。教师要不断研究教材，深挖教学文本，探索单元主题间的内在联系;要充分利用文本，以文本资源为抓手，以旧引新，找到单元整合的契合点。总之，教师要不断地进行深度学习和教学，让学生在知识结构中不断进行知识的同化与顺应，并进一步走向文化的理解和实践。

参考文献

[1] 王蔷，胡亚琳，陈则航.基于学生核心素养的英语学科能力研究[M].北京：北京师范大学出版社，2018.

[2] 张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论体系探析[J].中国电化教育，2012（10）.

[3] 程良宏.从知识教学到文化实践：深度教学走向深入的视域演进[J].课程·教材·教法，2019（07）.

[4] 刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.

[5] 张良.深度学习“深”在哪里？——从知识结构走向知识运用[J].课程·教材·教法，2019（07）.

【责任编辑   王   颖】