中华优秀传统文化课程的开发与实施

摘要：基于落实“立德树人”育人目标、培养学生核心素养、彰显“以文化人”教育理念的大背景，开发与实施中华优秀传统文化课程。丰富课程内容的策略有：立足年段，选取多元化课程内容;利用地方资源，形成具有特色的课程内容;遵循课程体系特点，在不同学科中选取优质课程内容。编创体现建构理念的优秀传统文化读本，搭建突出学生主体的教学模型，促使学生经历“被动—主动—自觉”的过程，形成自己的价值、信念与追求。

关键词：中华优秀传统文化课程开发课程实施

本文系江苏省中小学教学研究第十二期课题“中华优秀传统文化教育课程开发与实施策略的研究”（编号：2017JK12L158）的阶段性研究成果。

文化是民族的血脉，是人类的精神家园。在五千多年文明发展中孕育的中华优秀传统文化，积淀着中华民族最深沉的精神追求，是中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养，对延续和发展中华文明、促进人类文明进步，发挥着重要作用。本课题组经过三年多的实践与探索，开发与实施中华优秀传统文化课程，形成了初步的认识与成果。

一、 开发与实施中华优秀传统文化课程的背景

（一） 落实“立德树人”育人目标的有效抓手

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。”经济全球化深入发展，信息网络技术突飞猛进，各种思想文化交流更加频繁，学生成长环境发生深刻变化。青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明。中小学课程改革还存在一些问题，主要表现在两个方面：一是重智轻德，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱;二是部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强，直接影响立德树人的效果。大力弘扬中华优秀传统文化，能较好地回答“培养什么样的人、怎样培养人”的问题，是落实“立德树人”育人目标的有效抓手。

（二） 培养学生核心素养的必备载体

核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是中小学各学科教学的总目标。中华优秀传统文化教育在落实中国学生发展核心素养中有着重要的使命与担当，主要体现在“人文底蕴”“健康生活”“责任担当”三大素养。在“人文底蕴”中主要体现在两个方面：一是“人文积淀”，具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累，能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等;二是“人文情怀”，具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值，能关切人的生存、发展和幸福等。在“健康生活”中也主要体现在两个方面：一是“珍爱生命”，理解生命意义和人生价值，养成健康文明的行为习惯和生活方式等;二是“健全人格”，具有积极的心理品质，自信自爱、坚韧乐观，有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。在“责任担当”中主要体现在三个方面：一是“社会责任”，自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人，孝亲敬长，有感恩之心;二是“国家认同”，具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益，具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化;三是“国际理解”，能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流。

核心素养研究课题组.中国学生发展核心素養[J].中国教育学刊，2016（10）。

（三） 彰显“以文化人”教育理念的优质平台

“文化”一词最早见于《周易·贲卦》：“观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”此处的“文”意为文字、文明礼仪乃至美德，“化”则有教化、感化、润化之意。“以文化人”是习近平教育思想的重要内容。习近平在联合国教科文组织总部的演讲中指出：“我们要大力推动文化事业发展，通过文化交流，沟通心灵，开阔眼界，增进共识，让人们在持续的以文化人中提升素养，让文化为人类进步助力。”

习近平.在联合国教科文组织总部的演讲[N].人民日报，20140328（02）。中国人民大学王振教授在《论以文化人的意蕴与整体性构建》一文中指出：“在现代语境中，以文化人至少包含育人的方式、载体、方法和对象四重意蕴，以此为基础从整体上理解以文化人，有助于更准确地把握以文化人的科学内涵，充分发挥以文化人的重要作用。”他提出几个重要观点，对实施中华优秀传统文化教育有着重要的指导价值，也构成中华优秀传统文化教育的基本理念。一是用文化的方式涵养人。文化本身也是一种育人方式，文化具有内在的矛盾和张力，主要表现为文化的人本性和群体性的矛盾。人虽然是文化的创造者，但文化绝非一人所造，其中凝结着一个时代、一个人群的劳动成果，个人不仅要在劳动实践中适应和遵循这一成果，同时也要在个人生活方式和群体生存方式的矛盾运动中，推动个人实践和群体文化的双向发展。二是以文化为载体培育人。正如习近平所说：“运用各类文化形式，生动具体地表现社会主义核心价值观，用高质量高水平的作品形象地告诉人们什么是真善美，什么是假恶丑，什么是值得肯定和赞扬的，什么是必须反对和否定的。”三是在育人中突出“化”的方法。“以文化人”中的“化”作为一个独立的动词，指代教化、感化和化解。“以文化人”是通过文化的方式，运用文化的载体，潜移默化地对受教育者进行的教化、感化和化解。“教化”不是说教，而是通过“润物细无声”的过程，实现“蓬生麻中不扶自直”“入芝兰之室久而自芳”的教育效果。“感化”，即根据教育内容营造一种特殊的教育环境和氛围，使受教育者产生一种“人在情境中”的感觉，进而对教育内容产生兴趣，生成情感共鸣，内化教育内容。“化解”，是以受教育者的思想问题为线索，充分发挥教育者的人文关怀优势，从受教育者所处的物质文化环境和精神文化环境入手，找到问题的深层次原因，用受教育者熟悉的文化来化

解其心中的疑虑，是解决受教育者思想问题的有效手段。

王振.论以文化人的意蕴与整体性构建[J].思想教育研究，2016（7）。

二、 中华优秀传统文化课程的内涵与目标

（一） 课程内涵

中华优秀传统文化，“是中国传统文化中的非常好的成分或因素，在内容上包括从自然到社会和人类自身，涵盖政治、经济、文化、哲学、军事、医药等诸多方面”，“是中华民族长期发展过程中形成的、有着积极的历史作用、至今具有重要价值的思想文化”。

李宗桂.试论中国优秀传统文化的内涵[J].学术研究，2013（11）。在中小学开展中华优秀传统文化教育，是因为“中华优秀传统文化是中华民族语言习惯、文化传统、思想观念、情感认同的集中体现，凝聚着中华民族普遍认同和广泛接受的道德规范、思想品格和价值取向，具有极为丰富的思想内涵”

中华人民共和国教育部.完善中华优秀传统文化指导纲要[N].中国教育报，20140402（03）。

中华优秀传统文化课程的开发与实施，是贯彻落实《完善中华优秀传统文化教育指导纲要（教社科〔2014〕3号）》（以下简称《纲要》）所提的指导思想和基本原则，是以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点，着力完善青少年学生的道德品质，培育理想人格，提升政治素养。中华优秀传统文化教育课程开发与实施，要以《纲要》为指导，构建中华优秀传统文化教育课程的内容体系;研究中华优秀传统文化教育的育人理念、课程实施、教学模型与评价方式;丰厚学生的人文底蕴，健全学生的人格品质，增强学生的责任担当，培育学生的理想信念;

使学生做有自信、懂自尊、能自强的中国人，做高素质、讲文明、有爱心的中国人，做知荣辱、守诚信、敢创新的中国人。

（二） 课程目标

《纲要》指出：“加强对青少年学生的中华优秀传统文化教育，要以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点，着力完善青少年学生的道德品质，培育理想人格，提升政治素养。”由此，课题组根据《纲要》关于“开展中华优秀传统文化教育的主要内容”所涵盖的三个方面，即开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育，开展以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育，开展以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养教育，搭建了课程目标体系（见图1）。

三、 开发与实施中华优秀传统文化课程的策略

课题组以“独立互联”的课程目标体系为方向，挖掘出了中华优秀传统文化体系与优秀传统文化地方资源、国家课程内容等相结合的优质课程资源，探索出了开发与实施中华优秀传统文化课程的策略。

（一） 丰富中华优秀传统文化课程内容

1. 立足年段，选取多元化课程内容。

以《纲要》关于“分学段有序推进中华优秀传

统文化教育”所涵盖的小学阶段内容为依据，中华优秀传统文化课程为不同年段梳理出了相应的课程内容（见图2）。低年段，以培育学生对中华优秀传统文化的亲切感为重点，开展启蒙教育，培养学生热爱中华优秀传统文化的感情;中年段，以提高学生对中华优秀传统文化的感受力为重点，开展认知教育，让他们了解中华优秀传统文化的丰富多彩;高年段，以增强学生对中华优秀传统文化的理解力为重点，提高学生对中华优秀传统文化的认同度。

根据学生的年龄特点与认知规律，在不同年段的教学中融入不同深度的内容，课程整体体现出“整体规划，螺旋上升”的编排体系。以“文化经典”为例，低年级是“经典启蒙”，主要选择《三字经》《百家姓》《弟子规》《千字文》等蒙学经典;中年级是“经典感受”，主要选择《增广贤文》《论语》《孙子兵法》《大学》等经典中的有关内容;高年级是“经典感悟”，主要选择《大学》《孟子》《诗经》《中庸》《道德经》等经典中的内容。低年级的内容浅显易懂，以读读背背的学习方式为主;中年级的内容富有启迪，以诵读感受的学习方式为主;高年级的内容内涵丰富，以感悟思考的学习方式为主。再如“中华意象”，低年级选入的相关内容是“农耕文化”“中华美食”，以图文并茂的形式，让学生了解农具农事、农俗谚语、中华菜谱、小吃烹饪等;中年级选入的相关内容是“中华印象”“丝绸之路”，让学生去感受母亲河、中国红、茶文化、丝绸之路、中华服饰等中华意象;高年级选入的相关内容是“中华意象”“岁寒三友”，让学生去感悟月亮、山水、松、竹、梅等蕴含的精神与情思。

2. 充分利用地方资源，形成具有特色的课程内容。

连云港市地处东吴文化与齐鲁文化交汇处。这里，有着古老的文化根源：5000年前，东夷少昊部落的先民已经在这片土地上创造了高度发达的农业文明，锦屏山上刻下的“东方天书”将军崖岩画便是生动的说明。这里，有着深厚的文化积淀：2000年前，秦始皇立石朐阳为秦东门，被载入《史记》;秦始皇曾两度莅境，鞭石成桥登秦山岛;孔子曾在这里登山望海，与高足子贡印屐夹谷山，成就了历史上著名的齐鲁夹谷之会;秦代方士徐福从这里东渡扶桑，传播中华文明;诸多知名僧人在这里传播道教、佛教，孔望山东汉摩崖造像、双龙井汉墓便是见证;宋代著名诗人、海州通判石曼卿在石棚山上读书会友，心忧天下。这里，有着灿烂的文化经典：大文豪苏东坡于海州景疏楼留下“海东头，山尽处，自古客槎来去”“我昔登朐山，出日观沧凉”“郁郁苍梧海上山，蓬莱方丈有无间”等佳句;明清年间，两部传世巨著《镜花缘》和《西游记》在这里诞生，《三国演义》《水浒传》《儒林外史》与这里有着千丝万缕的联系。这里，有着悠远的戏曲文化：有唱腔明快爽朗、优美动听，内容平实易懂、幽默風趣的淮海戏;有历史悠久的传统民乐——海州五大宫调……通过充分挖掘中华优秀传统文化地方资源，对应不同年段，课题组梳理出了具有鲜明地方特色的优秀传统文化课程资源（见图3）。

3. 遵循课程体系特点，在不同学科中选取优质课程内容。

根据《纲要》关于“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”的要求，课题组遵循“独立互联”课程体系中“互联”的特点，在不同学科中渗透优质传统文化资源。目前，已试着在语文、艺术、道德与法治、体育学科中渗透不同层面的优秀传统文化资源（见图4），取得初步成效。

语文学科中，增强学生对经典诗词、神话故事、古典名著等的了解，“对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势”。道德与法治学科中，通过对国家认同、民族自信、尊重自然等内容的学习，“用优秀的人类文化和民族精神陶冶学生心灵，提升学生的人文素养和社会责任感”。艺术主要包括美术学科和音乐学科。美术学科，引导学生通过国画欣赏、泥塑纸艺、中国书法等的熏陶，“逐步形成热爱祖国优秀文化传统和尊重世界文化多样性的价值观”;音乐学科，让学生在民族戏曲、民族乐器、世界音乐等的学习与感受中“传承民族优秀文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解”。体育学科，根据连云港地方特色和各校实际情况，选用民间体育、民族舞蹈、民间游戏等传统体育活动，补充和丰富体育与健康教学内容，体现“我国蕴藏着丰富的民族民间体育资源，应大力继承和发扬”的主旨。

（二） 编创体现建构理念的优秀传统文化读本

在课程目标体系、课程内容框架的指导下，课题组编写了一套体现学生自主学习的读本——《中华优秀传统文化教育读本》。课题组采用“建构·探究”型学习模型编写读本，注重学生的个人经验，意在通过提供丰富的课程资源，让学生的学习走向实践、体验与操作，走向综合、活动与生活，在读一读、比一比、讲一讲、议一议、试一试、做一做的过程中，经历“体验—理解—内化—迁移”的学习过程，将读本的静态内容变成动态活动，培养学生自主阅读的兴趣，激发学生动手探究的热情。例如，为五年级学生编写的读本中的《岁寒三友》一课，先对“岁寒三友”进行简要的阐述;然后通过“诵一诵”板块，为学生提供写松、竹、梅的古诗词，辅以注释，学生自己就能读懂;接着是“赏一赏”板块，为学生提供几幅以松、竹、梅为题材的国画，让学生欣赏，提升学生的审美力;后面还有“读一读”，为学生提供了一组当代诗人、作家写松、竹、梅的诗文，如管桦的《竹颂》，拓宽学生眼界;最后是“做一做”，让学生举办“岁寒三友”艺术展示，提供或朗诵赞颂松、竹、梅的诗文，或书法展示，或作画呈现。这些课程内容从古到今、从易到难，一方面符合学生的认知特点，另一方面也体现了内容之间的逻辑关系，促使学生在经历体验、理解、内化、迁移的学习过程中进行主动阅读、持续阅读、深入阅读。

（三） 搭建突出学生主体的教学模型

中华优秀传统文化课程的基本教学模型为“主题·场景·活动·探究”。该教学模型主要指向“独立互联”课程体系中的“独立”部分，“互联”部分则渗透在有关课程教学、活动之中。该教学模型以“以文化人”的教育理念为指导，聚焦主题，呈现场景，强调活动体验和探究建构;倡导自主、合作、探究的学习方式与启发、讨论、参与的教学方式;坚持教学相长，注重启发式、互动式、探究式教学;实现“教化、感化、化解”的育人过程，从而达成中华优秀传统文化教育的课程目标与育人价值。“主题·场景·活动·探究”式教学基本步骤为：

聚焦主题，呈现场景：每个单元均有一个鲜明的文化元素，内容由文质兼美的名家名篇、千古传颂的经典名言、意蕴深远的文化意象、富有情趣的活动探究几个部分组成。教学中，教师会聚焦单元主题设计活动，在活动中不断深化、内化主题;会为学生创设基于主题的教育环境和氛围，让学生于身临其境、耳濡目染中对所学内容产生兴趣和共鸣。

活动体验，感受理解：课程所承载的文化元素，是通过文字传递的，这些文字不是告诉，更不是说教，而是一种教化、对话和视域融合。教学中，教师会引导学生通过活动“打开”符号化的内容，激活静态的内容，全身心地体验内容本身蕴含的丰富复杂的内涵与意义，既调动以往的经验参与当下的学习，又将当下的学习内容与已有的经验建立联系，从而形成自己的理解。

探究反思，自主建构：文化本身也是一种育人方式，文化具有内在的矛盾和张力，主要表现为文化的人本性和群体性矛盾。学生道德品质的形成不是知识的获得，而是同化与顺应课程内容，并使之融入自己的价值体系。教学中，教师会选择有价值的问题（或话题），组织学生互动探究，进而在探究中不断进行自我反思，产生“以我观物，物皆著我色彩”的“物我合一”境界。

内化迁移，实践创新：教育的目的是引导和帮助学生不断提升，追求真、善、美。内化，即学生在学习的过程中，不断转化所学并逐步进阶到真、善、美。教学中，教师会引导学生在内化知识的过程中，不断自我理解、自我定位、自我实践、自我创造、自我提升、自我超越。在整个过程中，学生经历了“被动—主动—自觉”的过程，便不断形成了自己的价值、信念与追求。

（马建明，江苏省连云港市教育局教研室副主任，小学语文教研员。特级教师，正高级教师。江蘇省教育学会小学语文专业委员会副理事长，连云港市教育学会小学语文教学专业委员会理事长，统编小学语文教材培训专家。发表文章100余篇，出版专著《语文浅说》《教研印痕》，主编《小学语文教材解读与教学设计》系列教学用书。）