工作记忆容量对隐性反馈和显性反馈的影响

吴继红

(蚌埠学院 外国语学院，安徽 蚌埠233030)

一、引言

大量二语习得研究显示，修正性反馈对学习者二语水平的发展起重要作用。目前，研究主要集中于不同类型的修正性反馈对词汇、语法、语用等不同方面的影响，而较少有研究将不同反馈类型与认知学领域的工作记忆容量理论相结合。因此本文选择隐性反馈和显性反馈两种修正性反馈形式，以非英语专业二年级学生为研究对象，从认知心理学角度探讨工作记忆容量对隐性反馈(重述)和显性反馈(元语言线索)的影响，旨在为二语教学提供借鉴和参考。

随着二语教学理念“兼顾语意和形式”(FonF)的升温， 二语习得的流利度和准确度再次成为研究热点，而该教学理念的核心内容就是修正性反馈，学习者与教师之间复杂的交互过程。

修正性反馈的分类根据研究者不同的视角而产生差异。Ellis将消极反馈分为隐性反馈和显性反馈[1]。Nunan将反馈分为积极反馈和消极反馈：积极反馈指教师对学生表现的肯定回应；消极反馈指教师对学生表现的否认和对学生错误的评价，即修正性反馈[2]。Cullen将反馈分为评价性反馈和话语性反馈：评价性反馈指教师从语言形式上对学生回答的评价，话语性反馈指教师从内容上对学生回答的评价[3]。目前对教师反馈语的研究主要集中于修正性反馈。Lyster和Ranta提出明确纠错、重述、请求澄清、元语言反馈、诱导和重复六种修正性反馈[4]。“注意假说”理论、“输出假说”理论、“交互假说”理论和“直接对比假说”为修正性反馈提供了理论基础。根据“注意假说”理论，语言习得过程中需要注意输入的语言形式，修正性反馈是引起注意力的方式之一。语言习得的另一方式是语言输入，尤其是“可理解的输入”，修正性反馈有助于学习者更准确、更流利地进行语言表达。“互动假说”理论认为语言发展中学习者和他人间的互动沟通是获得修正性反馈的重要途径，促使学习者不断修正语言产出，进而提升二语习得。“直接对比假说”认为修正性反馈帮助学习者将自我语言习得与他人反馈进行对比，进而获得正确的语言形式，促使二语习得发展。

对于隐性反馈—重述对二语习得的影响，研究者观点并不一致。Lyster和Ranta认为重述是二语习得过程中最频繁使用的反馈形式，但是对于二语习得的影响小于提示反馈，但是关于反馈作用的持久性，Li基于近十年修正性反馈的元分析研究综述，提出显性反馈的短期效果优于隐性反馈，但是长期效果小于隐性反馈[5]。McDonough比较隐性反馈—重述和显性反馈—请求澄清对于英语过去式习得的效果，研究发现两种反馈没有显著性差异[6]。基于不同研究结论，研究者开始探索影响反馈的相关因素，例如教学环境、目标语结构、测试方法、语言水平以及学习者的工作记忆容量、态度、风格以及动机等。

工作记忆概念最早由Baddeley提出，随着交叉科学的兴起，工作记忆已成为二语习得中最热门的课题之一[7]。工作记忆在短期记忆的基础之上提出，负责暂时性信息的加工和储存。工作记忆由中央执行系统、语音听觉系统、视觉空间模板和情景缓冲器四部分组成。大量研究表明，工作记忆在言语理解学习和认知推理等方面的活动中发挥重要作用。修正性反馈是二语习得过程中复杂的交互活动，其有效性也受到了工作记忆容量的影响[8]。高工作记忆容量的学习者在信息输入和处理阶段可以更好地兼顾意义和形式，从而加深对信息的理解；而在语言输出阶段，这些学习者也可以更高效地检索和提取存储信息，并进行实时分析，从而节约认知资源，而在语言输出的其他方面获得更多资源，因此高工作记忆容量学习者的语言输入和输出能力更强[9]。国外很多学者从多个角度研究工作记忆对修正性反馈的影响。Mackey发现高工作记忆容量的二语习得者可以注意到更多的重述，进而得到更多的修正性建议[10]。Trofimovich利用计算机进行修正性反馈研究时发现在二语习得中工作记忆容量对重述无显著影响[11]。Goo则发现工作记忆容量差异影响重述的有效性，但是对元语言线索的影响不显著[12]。基于以上研究背景，本研究主要探讨以下两个问题：1)工作记忆容量对于隐性反馈和显性反馈的影响是否一致？2)高低不同的工作记忆容量对于两种反馈的影响是否有差异？

二、研究方法

(一) 实验设计

本实验采取两因素混合实验设计，对比隐性反馈(重述)和显性反馈(元语言线索)与英语二语学习者工作记忆容量的关系。两个自变量为工作记忆容量(高、低)和反馈方式(隐性和显性)，两个因变量为即时后测和延时后测。

(二)研究对象

本实验选取某大学120名非英语专业二年级学生，涉及电子、化学和自动化三个专业，其中男生84名， 女生36名，平均年龄19.5岁，学习英语约为7年，没有英语国家留学经历。实验开始前，以受试的高考成绩作为参考，除去英语成绩明显差异的学生，最后116名受试参与本次实验，单因素方差分析表明，116名受试的高考成绩无显著差异(P=0.875>0.05)，受试分为显性反馈组，隐性反馈组和无反馈组。

(三)目标语结构

本实验选取英语虚拟语气条件句为受试的目标语结构。原因如下：(1)虚拟语气是中学英语教学的语法知识，并不是大学英语教学大纲要求的新内容，但是学习效果并不理想，学生经常出错。(2)该语言结构的语法形式和表达意义存在分离性，即使学生的表达结构有误也不一定影响与他人交流，因此该语言结构的学习具有一定的难度。(3)虚拟语气是一种与事实不符的语言表达形式，从认知心理角度，虚拟语气展示的心理空间和事实假设是相互独立而又交织的两个空间，为学生学习虚拟语气增加一定的难度。

(四)实验设计

本实验主要包括五个环节：工作记忆容量测试、一次虚拟语气语法知识前测、任务型交互训练、一次虚拟语气语法知识即时后测和延时后测。本实验所有数据用SPSS19.0进行分析。通过分析受试在前测中的数据，可以判断各组在任务型交互训练前英语水平是否有差异。语法知识前测和后测成绩的对比可以显示受试在任务型训练后是否有明显进步。

1.工作记忆容量测试。本研究采用工作记忆广度测试方式计算受试的工作记忆容量，工作记忆广度测试考查受试信息存储和信息加工的能力[13]。该测试包括48个汉语常识性句子，录音播放，每句播放间隔为3秒，其中24句语义正确，24句语法正确，句子排序随机，句末单词为单音节词汇。测试分为4组，每大组由5小组成，每小组由1～5组组成。要求受试判断句子语法语义是否正确，并且记住句末单词进行复述。在本次工作记忆容量测试中，语法判断正确得0.5分，语义判断正确得0.5分，单词回忆正确得1分，共计96分。

2.三次虚拟语气语法知识测试。实验第一天各组受试进行工作记忆容量测试和一次前测，第2天开始进行为期6天的任务型交互训练，隐性反馈组和显性反馈组在交互训练中分别接受隐性反馈和显性反馈，训练结束后立刻进行即时后测，一个月后进行延时后测。无反馈组受试参加工作记忆容量测试和三次虚拟语气语法知识测试，不参加任务型交互训练。

三次测试材料均选自虚拟语气条件句知识，PPT材料60张卡片，其中15张为需要翻译为虚拟语气的中文句，按照与现在事实相反，过去事实相反和与将来事实相反分别放置，作为3次测试重点，其余45张卡片为需要翻译为真实条件句的中文句，以防止学生发觉测试目的而产生思维定式。每名受试每次抽取10张卡片，实验全程录音，试验后录音转为文本数据，受试提供正确的目标语结构记作“1分”，受试提供不正确的目标语结构记作 “0分”。

3.任务型交互训练。在任务型交互训练中, 首先受试集中进行虚拟语气语法知识的训练。教师给定三个话题，分别与过去事实相反，现在事实相反和将来事实相反，每天话题不同，受试结合相应图片进行一对一的口语训练。其次三组受试分别接受不同的反馈方式训练。隐性反馈组：测试员根据受试目标语的错误，提供隐性反馈(重述)，测试员控制重述的数量和突显度。本研究均采用二字重述，提供隐性反馈后停留片刻等待受试做出反应。显性反馈组：测试员根据受试目标语错误提供显性反馈——元语言线索，讲解虚拟语气规则，但不提供正确的语言形式。无反馈组：只进行虚拟语气知识的学习，测试员不提供任何形式的修正性反馈。受试在任务型交互活动中的表现不计入统计结果，仅供实验参考。测试员提供修正性反馈后受试不做任何反应记“0”，做出错误反应记“1”，做出正确反应记“2”。

三、实验数据

(一)各组工作记忆容量数值

本实验中工作记忆容量主要考察受试的句子语法语义判断和单词再现能力。48个单词分为4大组，每组5小组。根据受试的测试结果，计算出工作记忆广度测试的内在信度Cronbach’s=0.85>0.7,各组工作记忆容量无明显差异(P=0.866>0.05)，可以有效调控实验各组在后测中的表现，三组受试的工作记忆容量结果如下：

表1 各组工作记忆容量数值

(二)各组语法判断测试中前测、即时后测和延时后测结果

为了调查受试在实验前后对虚拟语气条件句的掌握，本试验进行了虚拟语气语法知识测试，表2显示各组任务型交互训练前后的语法判断测试结果，数据显示各组在接受了任务型交互训练后，对虚拟语气条件句的掌握都有一定程度的提高。其中，隐性反馈组的即时后测成绩为9.10(1.06)，延时后测成绩为8.20(1.31)；显性反馈组即时后测成绩为8.78(1.09)， 延时后测成绩为8.02(1.01)；无反馈组即时后测成绩为5.20(1.13)， 延时后测成绩为4.51(1.09)。

表2 各组语法判断测试中前测、即时后测和延时后测的表现

(三)工作记忆容量与隐性和显性反馈的相关性

为了调查工作记忆容量对隐性反馈和显性反馈的影响，本实验考察了工作记忆容量测试中的语法判断与不同修正性反馈的相关性(双尾)。

表3 语法判断中工作记忆容量与隐性和显性反馈的相关性

表3中相关系数表明，在语法判断中工作记忆与显性反馈(重述)在0.01水平上显著相关，但与显性反馈(元语言线索)的相关性不明显。

(四)工作记忆容量对隐性反馈(重述)后测成绩的影响

表3显示工作记忆容量与隐性反馈(重述)显著相关，因此为进一步探索工作记忆容量对隐性反馈(重述)的影响，本研究以工作记忆容量为自变量，隐性反馈(重述)组后测成绩为因变量，进行回归分析。

表4 工作记忆容量对隐性反馈(重述)后测成绩的影响

从表4可知，在工作记忆容量对隐性反馈的影响测试中，回归系数为1.101和1.321，P<0.05，即表明工作记忆容量对隐性反馈的影响呈正向相关,即高工作记忆容量的受试对隐性反馈的调节作用越显著。

四、研究讨论

本实验结果证明工作记忆容量对隐性反馈(重述)的调节效果显著，而对显性反馈(元语言线索)的调节效果不显著。

本研究将从以下几个方面讨论原因。首先，根据注意假说理论，学习者在学习新的语言特征时必须注意到此种特征的输入，修正性反馈也是引起学习者注意的方式之一。很多工作记忆模型，例如多成分模型和执行注意模型认识到意识和注意控制的功能。工作记忆容量不是讨论短期记忆跨度的术语，而是集中注意力到相关信息以及控制其他信息的能力。由于隐性反馈(重述)只是对错误表达的重新组织，修正其中的错误，要求受试有效控制注意力资源，隐性反馈要求受试不仅加工意义，还要对比自身的语言错误和隐性反馈提供的目标语结构，解码语音环中的听觉刺激与长时记忆的已知码相匹配，所以隐性反馈的注意是内部驱动力，而显性反馈清晰明白，直接简明，需要的注意力是外部驱动力。当受试自身认知能力能够加工意义并且对比自身语言错误与目标语结构，工作记忆容量与语义透明度密切相关。当测试员提供显性反馈后，受试立刻清楚明白地意识到目标语错误。与隐性反馈相比，受试的记忆负荷相对较低，从而能够更加有效地注意到正确的意义和形式。这与此前的研究结果相似，受试得到隐性反馈后，工作记忆容量积极地影响了二语语法知识的习得。

其次，工作记忆容量的核心部分注意控制机制能够有效地获取隐性反馈的真实意图，而这需要合理分配认知注意力[14]。而显性反馈简明直接，并不需要启动更高级的认知方式来发挥作用。因此在本实验中以虚拟语气条件句为目标语时，二语工作记忆容量对隐性反馈的影响显著，而对显性反馈影响不显著。当认知难度较大，需要学习者有效控制注意力资源时，对工作记忆容量的要求会呈现出较大差异。隐性反馈引起的注意力机制虽然简单，但是工作记忆容量的差异显著地影响受试接受隐性反馈的修正意图。

本研究的另一研究发现，在即时后测和延时后测中，高工作记忆容量的受试对隐性反馈的调节作用越明显。首先，根据范例理论，当学习者接受的范例数量增加，学习者的范例提取速度提高，进而减少认知负担。本实验中由于高工作记忆容量受试减少储存范例所需要的认知资源，因此注意力更多集中于隐性反馈提供的语言结构，更加有效掌握目标语虚拟语气语法规则。而低工作记忆容量受试不仅要关注语言交流的意义，还要关注测试员的反馈内容，从而导致认知资源不足，无法有效理解隐性反馈的要求。根据口语产出模式，在二语产出中，学习者首先产出概念或者意义，其次是言语形式。高工作记忆容量的学习者不仅可以有效提取话题相关的概念，而且储存了目标语结构，所以在言语产出过程中快速提取目标语结构，而且能获取隐性反馈提供的正负面证据，促使二语习得。而低工作记忆学习者可分配的认知资源有限，所以语言产出过程会受到工作记忆容量的限制，而无法注意到隐性反馈提供的目标语结构。

五、结论

本实验采用虚拟语气条件句为目标语，探讨工作记忆容量对隐性反馈(重述)和显性反馈(元语言线索)的影响，研究显示工作记忆容量对隐性反馈的影响显著，对显性反馈的影响不显著，而工作记忆容量越高，对隐性反馈的影响也越明显。本研究结果对大学英语教学也提供一些建议。首先，任务型交互训练有助于二语习得，因此教师应为学习者创造有效语言交互训练机会，鼓励学习者积极参加语言交流活动。其次在语言交流中，教师应注意不同修正性反馈的适用场合。不同类型的修正性反馈效果有助于了解学生知识的建构，如遇到高难度认知任务，隐性反馈既能使学习者注意到中介语和目标语的区别，又可以提供目标语结构，因此学习者的加工负荷可以通过反馈形式得到调解。由此可见，教师应根据学习者的具体情况、认知难度，提供不同的修正性反馈，从而保证有效的英语学习效果。