地方学院英语专业学生英语写作焦虑调查研究

郑方园 邵小林

引言

虽然写作技巧是外语强调的一项关键技能，但它仍然是学生掌握较弱的一项技能。这种现象的存在源于许多主观因素，写作中情绪的焦虑是其中之一。下面立足于焦虑，讨论在英语学习中写作焦虑是否对英语写作有一定的影响，希望获得英语写作教学方面的启示。

一、写作焦虑的研究现状

焦虑意味着人们无法实现目标或克服障碍的威胁，从而伤害自信，导致失败和内疚的感觉逐渐增强。它包括紧张、忧虑和许多其他反应。语言焦虑指学习者用外语的恐惧或紧张（Gardner & Maclntyre 1993），这是导致写作效率低下的重要因素。焦虑被视为一种心理概念，可分为三类，包括特质焦虑、状态焦虑和情境特异性焦虑。特质焦虑被归类相对稳定的人格，而状态焦虑被视为一种反应。写作焦虑是指学习者在写作过程中表现出来的特有的焦虑行为（Daly & Willson 1983）。早期的研究大都以母语人士为研究对象，戴利和米勒（Daly & Miller 1975）设计了《写作焦虑测试量表》（Writing Apprehension Test，简称WAT）用以测试写作焦虑。结论是写作焦虑与写作表现呈负相关（Fowler & Ross 1982）。

焦虑为影响外语学习的因素之一。由于霍维茨（Horwitz 1986）开发了《外语课堂焦虑量表》，这个问题引起了国内外学者的关注。在外语学习中，许多学生有听、说焦虑，此外，在高中时期，阅读和写作焦虑也可能发生。

国内外有很多关于听、说技能的研究，然而，写作焦虑的研究于20世纪70年代才开始。戴利和米勒设计的《写作焦虑测试量表》是对写作焦虑问卷的一次系统研究。此后，该调查问卷被广泛应用于衡量不同的写作焦虑测试。外语焦虑研究显示，外语态度与外语焦虑之间存在负相关。戴利和米勒研究了焦虑度和学习成绩之间的关系，发现焦虑度高的学生学习成绩高于焦虑度低的学生的可能性较低，参加写作课程的可能性较小。研究显示，学习风格和外语写作焦虑有关。史密斯（Smith 1984）认为，学生对写作的焦虑会导致他们回避写作练习，从而减少了提高写作技巧的机会。具体来说，他们在语言学习中试图写短句，以避免写作错误的风险。戴利和威尔逊（Daly & Willson 1983）认为写作焦虑通常不是心理上的紧张，而是更强烈的焦虑或恐惧。焦虑的产生会分散注意力，降低写作任务完成的质量。更重要的是，不同写作任务中不同级别的焦虑导致学习者的行为不同（Faigley & Daly，et al.1981）。在写作任务中，学生的焦虑低于焦虑者。而在辩论性写作任务中，不同焦虑水平者表现差异不大。

以上研究都来自国外，事实上，国内很多学者也对写作焦虑进行了大量的研究。程（Cheng 2004）开发了《二语写作焦虑量表》，证明具有高可靠性和有效性，也适用于测量写作焦虑。程进一步将焦虑分为三类：认知焦虑、躯体焦虑、回避焦虑。三种类型的写作焦虑有三个明显的特征：害怕写作任务、害怕得分、尽量避免写作方法。王雪梅（2001）也对写作焦虑进行了研究，得出的结论是学习者的写作焦虑可能会影响写作前的预定时间。李和克拉申（Lee & Krashen 2003）把中国台湾的普通话学习者作为研究对象，实验结果表明，在高中作文考试中，高写作焦虑者得分较低。郑定明（2005）对写作焦虑对大学生写作表现的影响进行了研究，发现焦虑程度高的学生的得分低于焦虑程度低的学生。马星星（2012）研究了写作焦虑对英语专业学生的影响。李航（2015）认为写作焦虑不同于一般的心理压力，这将抵消学习者在学习过程中的学习欲望，导致写作无法正常进行，这是影响写作表现的重要因素。

写作是一种语言输出。它可以在很大程度上反映语言学习的效果，反映学生的知识结构和思考方式。结合对教学过程和部分学生的观察发现，当处于高度焦虑状态时，如紧张、恐惧、焦虑、担心等，他们在英语写作过程中就会产生各种负面情绪，并因此采取消极的态度，大大降低了词汇提取的速度和准确性，思维操作缓慢，导致写作水平低。阿诺德（Arnold 2000）指出外语学习中的许多情感因素（包括学习动机、焦虑、抑郁、自尊、焦虑、移情）可能是英语专业学生写作焦虑的一个分析。焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。

分析了地方学院英语专业学生写作焦虑产生的内因和外因，并在此基础上提出了一些切实可行的建议，以帮助英语专业学生在最佳状态下减少语言焦虑。

二、研究过程

（一）研究问题

本研究旨在强调以下两个问题：

1.地方学院英语专业学生的写作焦虑是什么？

2.英语专业学生在不同年级的写作焦虑有何不同？

（二）研究对象

本研究选取90名地方学院英语专业学生为研究对象。每个年级都有30名学生参与。这些学生的英语写作水平和教育背景存在差异。

（三）工具

本研究将问卷作为研究工具，收集有关在语言学习中写作焦虑的客观和真实信息。

问卷（见附录）包括两部分：第一部分包括学生的信息、年龄、年级等；第二部分有15个项目，所有项目分为四种不同的类别——课堂教学焦虑、概念焦虑、回避行为、信心焦虑，如下页表1—7所示，所有问题以中文呈现。

（四）数据收集和分析

问卷调查始于2018年1月10日。教师向三个班级分发了大约100份问卷。调查对象是大一、大二和大三学生。在调查之前告知学生，为了确保调查的有效性，他们必须认真对待并认真回答；此调查只用于研究目的，无须署名。最终收集到90个有效样本。本研究的分析分为三个方面：

第一，一般描述性统计。主要是通过显示每个项目的平均值和标准差来呈现学生对所有问题的回答的一般图表。

第二，具体描述性统计。由于类别已分为四类，因此，大一、大二、大三学生分别描述。均值和标准差仍然是研究的重点。

第三，不同年级学生的英语写作焦虑比较。

三、结果与讨论

许多研究表明，英语学习焦虑因人而异。下面将分别描述地方学院英语专业学生的一般和特定焦虑，以及不同年级之间的比较。

（一）地方学院英语专业学生的写作焦虑是什么

1.一般描述性统计结果

平均值和标准差是根据学生对每个分量表中的陈述的回答计算出来的。如表下页1所示，将写作焦虑分为四类，即课堂教学焦虑、概念焦虑、回避行为、信心焦虑，它们的平均值分别为3.09、3.27、2.86、2.60。概念焦虑的平均值最高，信心焦虑的平均值最低。课堂教学焦虑和回避行为处于中间位置。

表1：英语写作焦虑各项的平均值和标准差

从结果得知，影响学生英语写作水平的主要因素是概念焦虑。一般来说，参与者在写作时有一定的焦虑，但不同的因素可能会显示出水平的差异。

2.具体描述性统计结果

（1）大一学生问卷调查分析（见表2）

表2：大一学生对英语写作焦虑的反应

从表2可以看出，概念焦虑的平均值最高，是影响大一学生英语写作水平的主要因素，而信心焦虑的平均值最低，对他们英语写作水平的影响可能较小。课堂教学焦虑和回避行为处于中间位置，课堂教学焦虑的平均值相对高于回避行为，它们对英语写作焦虑也有影响。

研究表明，作为一种写作焦虑，写作之前的概念可以帮助收集思想，使学生能够清晰地思考。但是，如果在设计时感到高度焦虑，那么在英语写作时就很容易不知所措。

（2）大二学生问卷调查分析（见表3）

表3：大二学生对英语写作焦虑的反应

从表3可以看出，在四个类别中，平均值最高的是概念焦虑，说明概念焦虑是影响学生英语水平的最关键因素。平均值最低的是信心焦虑，说明它对学生英语写作水平的影响最小。课堂教学焦虑和回避行为仍处于中间位置。这表明这一阶段的学生对英语写作焦虑有积极的态度。

（3）大三学生问卷调查分析（见表4）

表4：大三学生对英语写作焦虑的反应

大三时，学生的课堂教学焦虑平均值最高，是影响其英语写作水平提高的主要因素。根据表4可知，在这四个类别中，信心焦虑的平均值仍然是最低的，这表明情绪焦虑是对学生英语写作影响最小的因素。概念焦虑和回避行为的平均值处于中间位置，且概念焦虑的平均值大于回避行为。可以得出结论，概念焦虑对学生英语写作水平影响大于回避行为。

课堂教学焦虑主要涉及两个方面：一是时间限制，时间限制带来英语写作焦虑；二是教师的评价，学生怕被其他学生嘲笑，故情绪焦虑。

总之，大二学生概念焦虑的平均值在三个年级中最高。大三学生信心焦虑的平均值是这三个年级中最低的。与此同时，信心焦虑呈现出从大一到大三逐渐减少的趋势。回避行为与信心焦虑相同。这说明学生自我意识须改善和提升。教师应帮助学生克服困难。

（二）英语专业学生在不同年级的写作焦虑有何不同

为了比较不同年级英语专业学生写作焦虑的差异，配对样本检验用于描述写作焦虑的现状。0.05的显著性水平用于测试不同年级之间的差异。如果Sig值大于0.05，表明两组之间没有差异，则均值比较无意义；如果Sig值小于0.05，表明两组存在显著差异。

表5：配对样本测试1

从表5可以看出，四个因变量的Sig（双尾）值都大于0.05。这表明每个因变量的大一学生和大二学生之间没有显著差异。然而，信心焦虑的值是0.058，这是最小的数据，表明信心焦虑在所有因变量中有显著差异。

马星星（2012）在《英语专业学生的英语写作焦虑之调查》中的研究证明大一和大二学生之间没有显著差异。同样，在本研究中，两组之间Sig值仍无显著差异。造成这种焦虑的原因可能有两个：一是学校的课程可能变化不大；二是由于环境的影响，学生找不到减轻焦虑的方法。

表6：配对样本测试2

从表6可以看出，四个因变量的Sig值也都大于0.05。这表明大一和大三学生之间差异不大。这与马星星（2012）的研究结果相同。

大一学生各类型焦虑之间没有太大差异。其可能原因是：

第一，它可能是教学要求，从教学计划来看，学校对学生英语写作的重视程度较低；第二，大多数学生的毅力和决心不够。

表7：配对样本测试3

根据表7可以清楚地发现，大二和大三学生之间的因变量Sig值在课堂教学焦虑、回避行为、信心焦虑三个方面大于0.05，表明没有显著差异。但是，概念焦虑的Sig值小于0.05，所以英语写作中的概念焦虑是大二和大三学生之间的显著差异。

通过比较可以发现，除了概念焦虑外，不同年级的每个因变量都没有显著差异。值得讨论的是，为什么只有概念焦虑存在显著差异呢？通过分析可以得出结论，由于学生的写作和阅读不是在同一时间和地点发生的，在写作过程中的一点点错误都可能会给阅读和理解带来困难。因此，写作对单词、语法、结构和逻辑性等都有很高的要求。

四、结论

多年来，许多研究人员一直在研究焦虑问题。本研究主要着眼于地方学院英语专业学生的写作焦虑问题。根据上述数据分析，总结了一些重要的发现。

第一，数据显示了地方学院英语专业学生的课堂教学焦虑、概念焦虑、回避行为、信心焦虑等四类写作焦虑的平均值分别为 3.09、3.27、2.86、2.60，表明学生存在写作焦虑，它们的平均值是高或中。

第二，概念焦虑是影响学生英语写作水平的最主要因素。大多数学生认为概念焦虑是大一和大二学生写作过程中的主要障碍。但是，到大三时，学生的写作焦虑主要为课堂教学焦虑，在这一时期，学生害怕课堂上的有限时间，这给他们带来了恐惧。

第三，分析不同年级学生的写作焦虑，通过T检验发现，每个类别中大一和大二学生的Sig值没有显著差异（Sig＞0.05）。通过研究，大一和大三学生的结果比较是一样的。但是，大二和大三学生有显著差异（Sig＞0.05）。概念焦虑是导致这种差异的主要因素。这可能与不合理的课程或学生的心理素质有关。

上述研究结果对地方学院英语专业学生的写作教学具有重要意义。

第一，作为写作中的重要一步，作为一个直接影响写作表现的因素，在大学英语写作教学中应该关注概念焦虑。目前的英语写作教学内容缺乏写作的构思，并没有教会学生如何构思作文。

第二，教师角色需要改变。教师应引导学生开放思想，积极思考，形成积极的自我概念，增强自信心和承担英语写作任务的责任。因此，从心理上消除学生的英语写作焦虑是首要任务。