刍议初中历史“深度学习”视角下的教学设计

赵芙梅

摘 要：当前，深度学习受到很多教育者和学生的重视。这是一种要求学生主动进行探究和理解的学习方法。学生学习过程中，通过构建批判性的思维方式与创新的学习意识，将促进自我发展作为最终的学习目标，进而调动自身的主观能动性，全身心投入学习状态，确保学习更有深度，强化最终的学习效果。该方法的应用与布鲁姆教育的核心思想有关，即将学习分为了六大层次，分别是重视、领会、应用、分析、综合、评价，任一层次缺一不可，而后三个层次则是浅表学习基础上的更深层次，也是高级的认知层次，这需要教师有针对性地引导学生解剖知识点，深化知识内容，形成深度学习的模式，才能从整体上更好地进行把握。

关键词：初中历史教学 深度学习 教学设计 实践措施

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.33.051

当下，越来越多教育者重视学生学科素养的培养，将其作为基础教育不可或缺的组成内容。立足于初中历史的教学课堂，核心素养的培养离不开对历史知识的深度挖掘，在学习过程中将其整理为一个系统的学科内容，不断构建学生自身的历史知识架构，深入浅出，才能获得高效的教学成果。在深度学习的要求下，教师则可通过明确的学习主题进行有针对性的引导，确保学生调动主观能动性，全身心投入到对历史知识深度解析中，逐渐摸索和掌握知识核心，把握学科本质，在知识不断充实和体系不断完善的过程中逐渐培养正确的历史价值观和关键的能力品格，最终促进全面发展。

一、精准立意，培养学生的高阶思维

曾有一位著名的学者说过，评价一堂课所体现的育人价值，首要指标就是立意。此立意是指在教学课堂上树立教学的中心，也就是找到当堂课程知识点的魂，进而形成核心价值观，将历史事件背后折射出来的精神加以体现，形成明确的精神表达，学生才能从其展现的历史价值中感受到历史的严谨与庄重，从而促成学生思维的发展。

比如在教学《美国的独立》知识点时，教师就要提前找到该课的课魂，即“追求自由”，以此为后续教学的出发点，逐渐构建设计的框架，明确主线：北美人民渴望自由、追求自由、保障自由，形成一系列的探索过程。在具体知识点的讲述中，教师要以更早的历史情形，为学生讲述早期清教徒在逃避宗教压迫的过程中追求自由与追求契约精神的故事。随后，北美地区受到英国殖民统治的控制与压制，为了争取更大的自由，北美人民最终鼓起勇气，利用莱克星顿的第一个枪声开启了勇敢的独立战争，在华盛顿领导下宁可牺牲生命，也要争取到自由。在爭斗中，人民也逐渐明白，要创建新的独立国家，首先就应该了解战争的本质，真正地为追求独立而战，于是逐渐被英国所承认。从这一系列的故事中，学生逐渐摸清脉络，即了解美国人是如何通过战争去懂得自由与独立的意义。这场战争的经历让美国人保障了自由，也建立了统一的联邦国家，随后制定宪法，形成三权分立体系，最高层级中的总统、国会与联邦法院三者之间相互制约，避免出现专制的情况。

以上应该成为教师在教学《美国的独立》一课必须要求学生摸清的学习脉络，只有深度摸索和学习，才能让所有的知识点得到整合，所要学习的重点内容都能浑然一体。过去不少历史教师的常规教学方式是通过介绍美国独立战争背景、过程和影响来为学生进行梳理，是一种公式化的学习模式。学生被动学习过程中容易形成固化思维，不利于进入深度思考的学习状态，也就无法真正了解“自由”的含义，难以发展高阶思维。此外，为了让学生更好地了解美国的“自由”，教师还要以超越意识形态的方式，解开束缚，引导学生从人类政治文明的角度去掌握美国的历史，尤其是要将自由平等引入其中，确保学生理清自由的真正含义。通过课魂的讲述，学生获得深度学习探索的机会，才能逐渐将所掌握的知识点转向为素养的提升上，由原有的低阶思维逐渐形成高阶思维。由此可见，深度学习对学生学习历史知识，掌握历史脉络，领会历史精魂有着非常重要的意义。

二、创设情境，促使学生进行自主构建

深度学习的过程是循序渐进的过程，也是一种典型的知识体系构建过程。投入深度学习状态后，学生的自主性、探究性、理解性一一被调动，这与建构主义理论所提倡的学习方法相近，均认为知识并非教师解说与传授而得来，需要学生在特定的情境下结合所有的学习材料，以一种自主建构的方式获得。由此可见，知识信息需要经过学生的加工，学生则是知识体系形成的构建者，在深入学习的努力下形成完整的历史知识体系。

纵观当前应用的初中历史教材，很多知识故事都是以结论性的叙述方式展现，枯燥的文字和冰冷的结论难以给学生画面感，学生也不会因此产生历史共鸣，必然导致学习效率的降低。要形成正确的历史认识，就要将零散的知识整合形成系统的知识框架，通过深度学习，逐一梳理，深入理解，并在特定的情境下加以巩固，内化为自己的知识。为了提供这样的建构条件，教师就要结合所学的历史知识点，主动为学生创设情境、设置情境问题，开展合作探究，总结结论，这样的过程才能更好地拉近学生与历史之间的距离，在直观、身临其境的感受下形成深刻的印象，激发学习主动性。同时又能在情境中对具体的知识点形成认知冲突，制造问题，解决问题，深度摸索，学生才能通过自己积累的知识和技巧去解答难题，强化对历史的认知与整合。

比如在学习《西汉建立和“文景之治”》的相关内容时，教师首先要明确该课的重难点在于学生对休养生息政策的深入了解。为此，教师可先为学生展示两段材料，分别是《汉书·食货志》中“民失作业”的内容以及《汉书·高帝纪》中的“平城之下祸甚苦”。由于汉朝离学生现今的生活距离久远，学生难以从简单的文字描述中产生共鸣而理解当时采用政策的含义，因此教师可以有针对性地为学生构建问题情境：汉朝初期为什么会形成当时的局面？这一问题直接可将学生带入到故事背景和社会情景的画面中。教师从多媒体网络中搜索相关电视剧或纪录片对这段情景的描述，让学生在直观的视觉冲击中将自己代入其中，逐渐了解到汉朝初期不堪的经济以及人民所过的凄苦生活。随后结合历史教材关于“秦朝残暴统治以及秦末战乱的影响，当时社会生产力遭受严重破坏”的解读，学生逐渐了解当时统治者是造成当下局面的首要问题，随后再要求学生结合所掌握的知识点，自行探讨关于休养生息政策的真正含义。

三、设计问题，引导学生进行深度学习

多年来，很多专家学者都在实践中为高效开展历史教学做了深刻而有意义的总结，如美国著名教育者就说过，伟大的教师总能激励学生自己去学习知识，而并非一味由别人解释历史，演示历史。由此可见，教师需要用问题的设计与引导，激励学生去主动解答，将学生“实际发展水平”引入至“最近发展区”，提高学生对问题思考的高度，才能逐渐培养和形成高阶层的思维能力。问题的有效设计对教师而言是一种考验，教师要承担这一重任，就必须提高自身整合材料的能力，同时多从学生学习历史知识的立场和思维进行解读，站在学生的角度建立思维链，让创设的问题有引导性、联系性、递进性、发散性，一环接一环，最后能够将历史现象的本质剖析出来，才是好问题。

综上所述，历史是初中教学体系的重要组成部分，有着极强的故事性，但在故事的浅表下又隐含了深刻的内容，这才应该成为教师教学的重点。因此深度学习的方式必须在推进学生自主探究中发挥重要作用。教师不但要让学生关注到历史知识的广度，还要利用情境教学、问题创设等方式激发学生对历史学习的兴趣，从而自主对历史的深度进行挖掘，逐渐激发内心深度学习的潜意识，形成深度学习状态，更好地认识历史，了解历史，全面提高历史知识的学习能力和自我发展的综合能力。

参考文献：

[1] 沈志伟《初中历史“深度学习”视角下的教学设计探索》，《科学咨询》2017年第11期。

[2] 吴庆华《促进深度学习的初中历史课堂教学策略研究：以人教版“美国南北战争”为例》，《中学历史教学参考》2018年第2期。

[3] 汤晓珊《初中历史“深度学习”视角下的教学设计探索》，《中国校外教育》2018年第2期。