随文练笔在阅读教学中的误区和对策

张海涛

【摘要】学生的表达能力一直都是语文教学的重点，也是整个语文教学的难点。学生难以从文本范例中提炼出有效的范例资源，习作教学对于学生的成长似乎也没有起到应有的作用，很多教师都将阅读教学中的读写结合、随文练笔作为最后的救命稻草，但遗憾的是很多课堂中，教师的随文练笔呈现机械训练、随心而欲，似乎每节课不进行练笔实践就不能顺应教学理念的转变。本文提出要回归本源，随文练笔落在实处;依序而行，随文练笔凸显要点;参透文本，随文练笔设定焦点。

【关键词】脱离初心 依序而行 参透文本 随文练笔

学生的表达能力一直都是语文教学的重点，也是整个语文教学的难点。学生难以从文本范例中提炼出有效的范例资源，习作教学对于学生的成长似乎也没有起到应有的作用，很多教师都将阅读教学中的读写结合、随文练笔作为最后的救命稻草，但遗憾的是很多课堂中，教师的随文练笔呈现机械训练、随心而欲，似乎每节课不进行练笔实践就不能顺应教学理念的转变。

【误区一】脱离初心，随文练笔剑走偏锋

叶圣陶先生说：“教材无非就是个例子。”作为范例，教材中的课文生发出来的效仿价值都非常鲜明，组织仿照性练笔无可厚非，但关键是教师发掘怎样的练笔资源，以怎样的方式呈现。与阅读教学融通，就意味着随文练笔绝不应该是教师的随心所欲，而需要融入自己阅读的真实体验，激活内在体悟，并融入学生的创作过程之中。

比如《草原》的教学，教师并没有组织学生对文本的语言进行感知与赏析，也没有对草原的风景形成体验，就直接将学生的思维引入到作者的写作方法和言语形式上，然后就匆匆忙忙地要求学生模仿课文中的写作方法来写一段自己了解的景物。面对这样的要求，学生要么胡编滥造，要么就是对课文写作方法机械照搬，写出来的练笔效果也就可想而知了。

造成这一尴尬的主要原因就在于，教师的教学偏离了语文教学的“初心”，没有找准阅读与练笔之间的交融点，学生没有储备，就直接“霸王硬上弓”，导致随文练笔剑走偏锋。

【对策一】回归本源，随文练笔落在实处

随文练笔的价值就在于发掘文本内容的情感和写作资源，为学生提供丰富的参考价值，触发学生的认知体验，形成语言表达的冲动。为此，随文练笔就需要回归教学本源，让随文练笔落在实处。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：学生应具有独立阅读能力，注重情感体验，有较为丰富的积累，形成良好的语感。因此，随文练笔不应该成为教师布置的任务，而应该是学生阅读之后情感所趋、不得不为的程序。

还以《草原》为例，在第一自然段的描写中，作者其实不仅仅展现了草原的独特风景，还着重凸显了自己第一次来到草原的新奇感和愉悦感，将草原之景与自身之情巧妙融通，这就形成了这一段经典的景色描写语段。因此，教师不宜过早地鼓励学生随文练笔，而需要从语段的语言人手，感受草原翠绿、广袤的特点，并感受作者融入语段中的情感，帮助学生积极体悟，生发情感，从而用这种独特的丰盈情感引发学生的练笔实践，更好地为学生认知素养的发展奠定基础。

在这一案例中，随文练笔就贴合了学生内在的认知情感和思维，将文笔练习融入了文本的内在意蕴之中，更好地推动了学生言语实践能力的生长，提升了随文练笔的整体性效果。

【误区二】学段失衡，随文练笔背离本质

不同的学段有着不同的教学目标，低年级以字词教学为重，中年级以句段为主，而高年级就应该关注课文中的篇章结构，着力引导学生在真实化体验的过程中关注课文内容，紧扣不同学段的教学价值点。但很多教师无视新课标中所设定的教学重点，随文练笔的要求完全背离学生的表达要求，导致学段目标失衡，随文练笔脱离本质。

比如统编版语文三年级上册第六单元所设定的语文要素是“紧扣关键句理解一段话的意思”，旨在帮助学生理清关键句与整个语段之间的作用。如《美丽的小兴安岭》一文设置在整个单元第三篇的位置，每个语段意思表达集中，但并没有设置关键句，教师可以引导学生运用前面两篇课文所积累的方法，通过练笔的方式为课文增加关键句。但有的教师则要求学生依照课文从一年四季的方式设置总分总的结构，来描写某一处的景物。

这样的要求完全指向于文章的篇章结构，对当下三年级学生来说，教学的着力点要求太高，最终导致该训练的重点没有训练扎实，而无须涉及的却被作为重点，随文练笔完全背离了本质。

【对策二】依序而行，随文练笔凸显要点

统编版教材所设置的语文要素不仅体现了单元教学的主要方向，而且每个单元、每册教材中的要素内容也呈现出鲜明的逻辑关联，依照螺旋上升的方式来设置，这就决定了随文练笔要紧扣目标定位，贴近学生的原始经验和认知规律才能落在实处。

还以《美丽的小兴安岭》一文为例，从单元语文要素出发，教师就可以相机设置两个层面的言语实践活动，真正为学生言语能力的生长服务。首先，结合单元训练重点，从前面两篇课文的构段方式中，尝试为这篇课文四个分写的语段撰写关键句，帮助学生在练笔中构建语段内在的逻辑关联;其次，理清关键句与整个语段之间的关联，尝试围绕这一句中心句来选择素材、把握文本特点进行随文练笔。

这样的练笔就紧扣了单元语文要素的要点，在练笔中凸显语文表达的要点，重在关注关键句与语段中其他语句之间的联系，真正为学生言语实践素养的发展奠定基础。

【误区三】铺垫缺位，随文练笔读写断裂

对于随文练笔很多教师一直都存在着一个误区，即认为学生读懂了就会写，掌握了写作方法就一定能够付诸实践。因此我们经常可以看到教师从读到写的转化是直接的、粗暴的，最终导致学生的练笔也是言不由衷，甚至是无病呻吟。

比如在教学《清平乐·村居》一文中，教师在学生粗粗理解了诗意之后进行直接布置练笔：这首词的大意和情感我们都已经有所了解了，请大家将词的内容改写成为一篇记叙文，要注重适当地补充和想象，关注人物的动作、神态和语言等细节。最终学生所形成的练笔都全部是对词作大意的翻版。询问学生时，学生回答最多的话就是不知道该补充些什么。的确，学生理解词作的大意，只是最原始、最基础的感知与了解，并没有真正走进词人、走进人物的内在心理，教师没有对学生的认知思维进行必要的铺垫，就导致了阅读到写作之间的断裂，学生的练笔出现干干巴巴、几句话草草收场的现象也就不再奇怪了。

【对策三】参透文本，随文练笔设定焦点

著名语文教育专家丁有宽先生指出：“读写结合，相得益彰;读写分离，两败俱伤。”读写结合并不是读完了就写，这种形式的结合其本质上是断裂的，教师要引导学生在理解课文之后内化文本语言、悟透写作方法、积蓄内在情感，为练笔增添必要的铺垫，谨防读写之间的断裂。

鉴于此，教师设置了这样的教学：首先，想象词作所展现的画面，并提出改写是想象画面的重要方法;其次，结合词作描述自己看到的画面，以串联的方式将看到的、想到的画面串联起来，激发学生浪漫、温馨、甜蜜的情感体验，此时教师再组织学生重新回到词作中，并将自己的这份情感融入词作的朗读之中，更好地走进词作的内在意境，升华内在认知，在深入实践的过程中进行体悟感知;最后，教师让学生保持这份情感进行想象拓展和补充，尤其是人物在画面中原本是静止的，通过想象的方式让人物活起来、动起来。 这一切的教学既是作为古词教学所必需的步骤，同时也是为学生实践练笔进行了积极的铺垫，真正为学生言语实践素养的发展奠定基础。

随文练笔应该是语文课堂中阅读与写作之间的融通对接，是文本语言和情感之间的激情碰撞。教師要树立起为学生表达能力生长服务的观念，贯彻以“阅读为主、表达为辅”的阅读教学原则，潜心捕捉文本中的随文练笔支撑点，紧扣学段的具体目标和年段特点，让学生在触摸文本表达内在认知的过程中进行高效而扎实的言语训练实践，使随文练笔不再是弃之可惜的鸡肋，而成为学生综合性语文素养发展助力的添加剂。