高中历史教学中时序思维与大历史观的培养

李想

【摘要】历史学是记录人类成长的学问，它反映的是人类何以经过这样的成长而达到今天的高度。正是时间这条线，串起了人类从古至今的波澜壮阔的发展历程。脱离了特定时间，就难以理解任何历史现象，也就难以理解和认识历史对我们今天以及未来的影响。文章试从具体的教学问题入手，探究如何在高中历史教学中培养学生的时序思维，形成大历史观进而促成学科核心素养的落地。

【关键词】高中历史教学；核心素养；时序思维；大历史观

一、历史时序思维与大历史观

在中国，传统历史研究承担着“究天人之际，通古今之变”的使命。这里的“通”就是基于时序的基础之上的。中国古代史书中最常见的编撰体例编年体、纪传体或是纪事本末体中无一不将历史的时序作为主要线索。西方亦是如此，除马克思、康德等人在历史哲学中对时间地位的阐述之外，最具代表性的则为法国年鉴学派对于时间与历史研究关系的相关表达。其学派开创者马克·布洛赫认为，历史学除被称为人类的科学之外，“有必要加上‘时间中的定语……脱离特定时间，就很难理解任何历史现象。”第二代掌门人费尔南·布罗代尔也认为历史学的主要特征即为时间，并且提出了著名的多时段理论，主张从不同的时段出发认识历史现象。雅克·勒高夫更是提出“史学是时间的科学”的观点。

历史时序思维是我们培养学生核心素养的基础，但绝不能仅限于此，我们应该以此为基础和工具，将零碎的历史信息用时间串起来，教学生从更高、更长远的角度来审视历史，形成一定的大历史观。所谓大历史观，有学者将其归纳为两种切入历史的思路：一种是以宏观历史之思，从历史的纵横总体联系上把握微观历史的研究对象，即“把握”是宏观的，研究仍是微观的；另一种强调从较长的时段来观察历史，注重历史的结构性变动和长期发展趋势。在高中历史教学中，“大历史观”则应该是通过教学视角的优化选择，围绕该视角把课本的章节内容重新梳理，在教与学的互动中逐渐形成的一种认识历史的史观与史识。

二、时序思维培养存在的困境

历史时序与大历史观如此重要，但在高中一线的教学中我们发现这恰恰是学生学习中的薄弱点与难点。首先，虽然学生在初中已经按照时序将通史的内容学习完成，但大多数的学生并未足够重视历史学科，基础十分薄弱，并未在初中形成基本的历史时序框架。而目前高中教材是在默认学生已经形成较完整通史体系的基础上按照专题史的方式，将时序打乱，将古今中外各种史实重新整合而成，每个专题甚至每节课的内容都相对独立，时间和内容跳动性大。对学生而言知识大多是碎片化的，难以形成贯通的知识体系与整体认知。

另一方面历史课程的内容涵盖古今，横跨中西，需要记忆的重要人物、事件、时间的内容非常多，同时在教材、教学和考试材料中还会出现很多不同的时间概念及表述。这样的情况让很多学生对历史的时序，甚至是历史课都敬而远之。但历史时序是掌握历史知识，形成历史认知，培养核心素养的基础，如果学生连基本的历史时序都无法掌握清楚，那对于大历史观的培养就更无从谈起。

三、时序思维与大历史观培养的基本策略与途径

如何培养学生的时序思维与大历史观？笔者认为我们可以从以下几个方面去尝试与努力。

1.厘清历史时间的各种表达方式及内涵

如日、月、年、年代、世纪；史前、古代、近代、现代；早期、中期、晚期；年号、庙号、谥号；公元（前）、时期、朝代等。例如公元1840年使用的是公元纪年法，有些材料使用干支纪年法则表述为庚子年；1840年也是19世纪40年代的开端；当然还可以表述为中国近代史的开端或民主革命的开端。

2.教授多样化的记忆方法与技巧

教授学生记忆方法与技巧，以此帮助学生不怕记忆，敢去记忆，甚至喜欢上记忆历史时间。这样的方法其实有很多，如联想记忆法，即将一些重要的事件发生的时间与这一事件的特点相结合，发挥想象进行记忆。如在学习王安石变法的时候，时间是1069年，学习完王安石变法后我们都知道王安石变法最终没能成功，他的变法与之前的范仲淹的主张在本质上都是相同的，新瓶装旧酒，1069谐音“一壶老酒”。数字记忆法：许多不同的历史事件在数字上会呈现出一定的数学规律，我们也可以将它们一起记忆。如1901年签订《辛丑条约》，中国的民族危机空前严重；1911年“辛亥革命”推翻了清王朝，结束了中国两千多年的封建君主专制制度；1921年中国共产党成立中国的革命面貌焕然一新；1931年“九一八事变”日本侵华开始；1941年国民党发动“皖南事变”，国共第二次合作遭受重创； 1951年和平解放，西藏自治区成立；1959—1961三年自然灾害；1971年中国重返联合国；1981年叶剑英提出有关和平统一台湾的九条方针政策即著名的“叶九条”；1991年苏联解体。可以看到20世纪的每个年代的第一年都有我们学习过的重大历史事件，这些可以引导学生归纳出来，一起记忆。这样的方法还有很多，老师可以引导学生举一反三，形成自己个性化的记忆技巧。

3.在大历史观下强化历史的时序思维

随着学生能力的提高和学习的深入，我们在教学中应该不断打破专题间的界限，并进行中西对比，逐步形成大历史观，在长时段、多维度中去教历史、学历史。以人民版历史教科书为例，必修二经济史部分，一共八个专题，编排的基本原则是按照先中国、后世界，分别按照时序来叙述。这些内容学生已十分熟悉，在此基础上教师可以引导学生学会用更加整体和宏观的视野来学习和考察历史。在一轮复习时学生可以从三本必修的編排线索即文明史的角度来考察历史，将中国与世界史置于文明史的框架下，在同一时间的维度来考察与学习历史，概括出人类文明发展的时间及重要阶段特征，逐步形成对历史的整体认知。又如在讲解必修二课本结构及编排时，我们可以从人类从农业文明向工业文明逐步过渡发展角度重新进行整合。在专题一教学中讲到中国资本主义萌芽的知识点时，老师可以直接插入专题五世界资本主义发展的相关内容，帮助学生从世界近代化的整体进程中了解和审视中国的近代化。只有在时序思维的基础上形成一定的大历史观，学生才能真正地读懂历史，并且运用这些方法去进行史料实证，进而去理解历史，解释历史，促成学科素养的落地。

另外教师在教学的过程中还应注意学科渗透与学科整合，例如与语文、政治、地理都属于文科，有很多交叉的内容与史料，我们要引导学生关注这种联系，利用其他学科的资源。例如历史的核心素养是时空观，这个空即地理空间。学生在分析史料、论证论题的时候自然需要将语文逻辑分析能力作为依托。大历史观绝不仅仅限于时间上的长度，也应该体现出历史研究的深度与广度。

【参考文献】

[1]徐蓝，钱丽欣.历史：以时序性突出历史发展的主线——《义务教育历史课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012（6）：47-49.

[2]马克·布洛赫，张和声等译.历史学家的技艺[M].上海：上海社会科学出版社，1992.

[3]费尔南·布罗代尔.论历史[M].刘北成，周立红，译.北京：北京大学出版社，2008.

[4]卢裕杰.运用“大历史观”实现高中历史有效教学[J].新课程·教师，2015（3）：121.