“历史解释”素养落地应“清”“新”

桂俊

关键词 历史解释，核心素养，培养路径

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）09-0045-06

“历史解释”是历史学科核心素养的重要组成部分。正确而恰当的“历史解释”，不仅能够揭示历史表象背后深层的因果关系，还能够不断接近历史真实。可见，“历史解释”素养的真正落地也是培养学科能力和提升思维品质的关键。但在实际教学中，这一素养落地时却有诸多混沌之处，在此我不揣鄙陋就这些问题作一略论，以期方家指正。

一、“历史解释”素养落地的混沌

“历史解释”素养，即以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。教学中，许多时候仅仅抓住以“史料”为依据这个点而忽视其他要素，使得“历史解释”素养落地就出现一些混沌不清的现象：

一是进行“历史解释”时史料使用度的混沌。日常教学中，很多教师认为在论证一个历史结论或观点时，史料越多，越有说服力，但对使用的材料往往不作区分，多是同质的史料，说来说去都是同一问题。治史强调“孤证不立”，不同类型和科学有说服力的史料，对于证史、释史才真正有效，多重证据支撑下的历史解释，才是有力的历史解释。显然，历史解释靠的不是史料的数量，而是质量。

二是进行“历史解释”时准确度的混沌。思想的多元及历史本身的深邃，使得對历史的解释可以仁者见仁智者见智，但准确科学地解释历史是教学最基本的原则。有些时候，或由于学力不逮或由于没有认真深入研究思考，或由于追求新奇特的效果，在解释历史时，往往会道听途说甚至主观臆测。例如，在洋务运动教学中，解释“中体西用”的思想时，有教师引用张之洞的《劝学篇》：“新旧兼学，四书五经、中国史事、政书、地图为旧学;西政、西艺、西史为心学，旧学为体，新学为用。”进而根据这段材料中的“四书五经”就认为“中体”指的是传统的儒家思想，“西用”就是西方的科学技术，姑且不论史料是否恰当，仅“中体”的解释准确性上就存在问题。众所周知，“中学为体，西学为用”的“中学”指的是儒家思想，而“中体”则指的是传统的封建政治制度，二者不可混淆，否则差之毫厘，失之千里。

另外，经常将史论当史料对历史进行假性解释。所谓史论，即对历史事件和历史人物的评论，往往是一个人对历史事件或现象的看法，掺杂着个人情感的判断因素。教学中，很多时候容易拿某位学者的看法作为史料来证明，往往会以偏概全，这也是不可取的。

三是进行“历史解释”时思维的支撑点混沌。历史的解读需要史料的补充和论证，由于种种因素的制约，教学中表面上看起来每节课都有史料的呈现，教师也希望通过史料解读来理解历史，培养学生的思维能力，但由于课时的制约或者学情的限制等因素，在教学中往往会出现教师直接越过学生的思考，将自己的理解、解读和感悟，以结论的形式灌输给学生的现象，学生只背诵了结果却从未真正参与对史料的体悟，甚至连史料都未看懂，史料真正成了摆设。学生找不到思维的支撑点，抑或根本不知道从哪里开始思考，“历史解释”素养的培养就更无从谈起。

四是进行“历史解释”时解释方法的混沌。“历史解释”就是要让学生通过史料对历史现象进行探究，以求得表象背后的真相，这就需要有科学多元的方法引导以求得真正的解释。引导历史解释的方法可以多种多样：创设历史情境，在情境中解释历史;观点碰撞式讨论，在同伴或师生讨论中解释历史;或者层层推理，可类比、可归纳，亦可演绎，在推理中理解历史。实际教学中，很多时候教师似乎只会呈现史料，然后逐字逐句解读字面含义，再引导学生寻找史料中对回答问题有帮助的关键信息点，然后结合教材找到答案，这似乎就完成了解释。学生只停留在教师对史料的字面解释和教材知识上，形成看问题、找信息、用书本的模式和套路，学生似乎也认为弄明白问题就是这种方法，单一的形式和方法造就了单一的思维。历史解释时，可以采用多种方法与形式，那样往往会有意想不到的效果。以创设情境为例，在谈到英国工业革命开始于棉纺织业及其对英国历史发展的影响时，可以提供这样一个情境：

漫天飞舞的白色棉絮，忙碌有序的工人，还有上百台隆隆轰鸣的机器，仿佛置身于另一个崭新的世界。这是她第一次如此真切地感受到现代化的工业文明。是的，就是这一朵朵小小的棉花，将英国带进工业化的新时代。①

“漫天飞舞的白色棉絮”、“上百台轰鸣的机器”，真实再现棉花在机器中生产的场景，远比结论式的史料来的直观，真正实现了知识与情境的结合，让人身临其境。有时在体会中理解，不用口头解释才是最好的“历史解释”。

二、“历史解释”素养落地要路“清”式“新”

如何有效让“历史解释”素养落地？这就需要我们对“历史解释”有一个清晰的认识，并勾勒出一个清晰的路径。这方面，浙江2020年1月份试卷第28题的第（1）（2）问就给我们提供了一个完美的范本。原题如下：

材料1：朕（康熙帝）早夜勤毖（劳），研求治理，念生民之本，以衣食为天。尝读《豳风》《无逸》诸篇，其言稼穑蚕桑，纤悉具备。昔人以此被（配）之管弦，列于典诰，有天下国家者，洵不可不留连三复于其际也。西汉诏令最为近古，其言曰：“农事伤，则饥之本也;女红（功）害，则寒之原也。”又曰：“老耆以寿终，幼孤得遂长。”

——摘自（清）康熙帝《御制耕织图》序

（1）阅读材料1，结合所学，用一句话归纳为后世遵循的“近古”的治国原则。从“研求治理”“天下国家”的角度，总结概括康熙帝思想主张的积极意义。

材料2：“佃户终岁勤动，祁寒暑雨，吾（地主）安坐而收其半，赋役之外，丰年所余，犹及三之二，不为薄矣。而俗每存不足之意，任仆者（管家）额外诛求……此何理耶？且思朝廷一布宽恤之诏，百亩之家所益几何，而欢传万口;下加徴（征）之令，百亩之家所损几何，而怨咨载道。”“其买田者大率客户，然田虽买而无人为耕，大率买二十顷田而所耕者不过二顷，以客居之人，非游宦则商贾，不能涂体沾星以从事南亩，而本地之人，则已死亡过半矣。”

——摘自（清）张履祥《补农书》《清经世文》

（2）阅读材料2，结合所学，指出地主剥削农民的主要方式，扼要分析说明材料所反映的经济现象。

材料看似平凡，实有韵味。从此题的材料选用和设问来看，我们不难勾画出“历史解释”在使用史料时的清晰路径：

首先目的“清”。两则材料要考查“重农”“地租”“土地兼并”等重要的基础知识，然后用材料1中“农事伤，则饥之本也;女红（功）害，则寒之原也”给出什么是重农的答案。材料2中“吾（地主）安坐而收其半，赋役之外，丰年所余，犹及三之二，不为薄矣”告诉剥削方式是什么，而“其买田者大率客户，然田虽买而无人为耕”又简洁阐释了什么是土地兼并，目的非常明确，即在“历史解释”中弄懂并运用基础知识解决问题。

其次问题“清”。问题1考查“重农”及这一主张的影响，问题2考查的是地租、土地兼并等基础知识点，没有陌生的知识点，设问简洁，且围绕史料来对这些基础知识设问，指向明确且不会产生歧义，但又基于教材，熟悉却需要静心去思考。

再次史料内涵“清”。为防止以讹传讹的史料引用，命题者通过多种途径对原始材料进行甄别校对，用括号补正的方式对原材料加以还原，使史料内涵传达保持原汁原味，为解决问题提供可靠的依据，也提升了这些史料的可信度。

最后思维支撑点“清”。史料与问题的对接，即用史料解决问题需要有一个或明或暗的支撑点，问题1中，“用一句话归纳为后世遵循的‘近古的治国原则”，马上能想到古代治国原则是“重农抑商”，这是一个思维的点，回到材料不难看到“农事伤，则饥之本也;女红（功）害，则寒之原也”突出了农业的重要性，两者对接的点在于“农”这个问题上，农伤则会伤本，治国就必须重视农业，这就给思维找到了支撑点。问题、材料、思维这些要素相互交叉又相互支撑，在理解基础知识的同时，又强化了史学素养，这应该是教学要追求的。

由此，在历史教学中想让“历史解释”素养真正落地，需要我们不断深入探究，努力做到：

一是依材激发问题。“历史解释”的前提是需要有问题，没有问题就没有解决问题的驱动力，那么解决问题的过程也就成为落实“历史解释”素养的契机。由于中学的教学目标和现实条件的制约，激发问题意识，就必须依托教材来实现。

首先，熟读教材文本。“书读百遍，其义自见”，教材是我们教学的根本，只有反复读教材，才能够从宏观和微观上把握教材。如何熟读教材？起始应读教材的主要架构、章节分布、叙事脉络;接着逐字逐句细读，明了行文内容和知识内涵;再读内容辅助解释，读时需要有前后联系，纵横贯通的意识。在这个过程中，就会发现每读一遍教材，都会有新的体会和感悟，也会发现一些之前从未注意到的知识。

其次，力寻知识疑点。在熟读教材的过程中，哪些知识是清晰的，哪些是教材和自己的知识储备都无法解答的，要做到心中有数。这些暂时无法解答的就是教材的疑惑点，应该会激发探究的兴趣。在依托教材解答知识疑惑的探究中，尤其要关注以下几点，这或许会成为廓清视野的重要载体：

（1）孤立性结论。因为现行教材行文相对简洁，多是条块或结论式的呈现，甚至有些完全与上下文脱节的结论，若要弄懂结论背后的来龙去脉就需要深入探讨。如人民版必修三“宋明理学”中的“心学的出现，标志着儒家重建信仰的理论任务已经完成”这一结论，结合教材上下文都很难找到答案，这个结论如何理解，就需要史料的补充与佐证。

（2）悖于常识的疑惑。高中教材涵盖中外知识，虽只是浅显的表达，但由于中西方文化的差异，学习西方历史中会出现用中国历史常识无法解释的问题，这也需要思考。如新航路开辟，“价格革命”后工商业阶层获得暴利，而封建地主日趋衰落并加速了西欧封建制度的解体，教材给了这样一个简而不能再简的解释，即“封建地主因收取定额的货币地租，购买能力大不如前，财力和社会地位进一步下降”。西欧封建地主为何只能收“定额”地租？教学中师生都会产生疑惑，这与中国历史上地主收取地租可以任意变更收取数额的常识完全不一样，要想弄清这样的疑惑，就需要史料的支撑，在解释中也会形成一个高质量的问题。

（3）惯性思维导致混淆的概念。历史概念对理解历史非常重要，准确把握概念内涵，有助于获得对历史知识的深层次认识。在教学中，我们可以尝试从概念的细微差别中切入设问，在求解中分辨易混淆概念的内涵，进而对这一概念做出更好的历史解释，如有这样一个设问就很典型：（材料略）

（2020年1月浙江卷第27题）根据材料2，结合所学，分析归纳殖民主义者暴富的重要途径，指出16世纪第一批被掠贩非洲黑人的命运。

我们来看这个问题的设问，“非洲黑人的命运”乍一看确实令人发蒙，感觉无从下手，因为我们教学中只强调黑奴的贩卖如何残忍，殖民掠夺对欧洲资本的原始积累有怎样的作用。但实际上，这里我们忽视了一个很重要的历史概念，那就是“黑人”和“黑奴”并不是一回事，下意识地把它们混为一谈，因而很多学生都不会想到“他们的命运是成为奴隶”这一答案。偶尔出其不意的设问来考查常见的知识，实际上更需要全面理解知识。在我们的教材中，这样的概念还有很多，比如，资本原始积累和资本积累、中央集权和专制主义中央集权等，不妨以此作为切入点，考查概念之间的区别，這也是一种“历史解释”素养。

再次，因势利导疑点，生成新的问题。我们在利用史料等资源解决教材难以理解的知识时，往往会出现师生或同伴激烈讨论的情况，教师因势利导，这些分歧就会产生新的思维火花并发生碰撞，又会衍生出新的问题。如在教授汉代郡国并行制度时，人民版教材极为简洁，只表述了这样一句话：“西汉王朝继续推行郡县制。汉初曾分封诸侯王而形成‘郡‘国并存的局面。”教学时，我们往往着重解释了郡国并存是一个什么样的政治体系结构，它的主要特点是什么。当用史料分析这些问题时，突然有一个同学说：“早在秦朝初立时，李斯、王绾就这一问题激烈辩论，由于王绾毫无道理的建议与历史的教训使得分封制在秦朝得以终结，为什么汉初却又捡了起来？这算是历史的倒退吗？”新的问题出现了，王绾的建议是否真的毫无道理？汉初与秦初立时的社会状况有无相似之处？这些新问题的出现，教师就需要因势利导去求证，学生探究的兴趣就会被激发出来。