基于人文素养的培育谈“文化交流与传播”的编写

章清 罗明

[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）09-0003-06

章清，1964年生，历史学博士。现为复旦大学历史学系教授、文史研究院院长，兼任上海历史学会会长、上海历史教育教学研究基地主任。高中统编必修教材《中外历史纲要》编写者、选择性必修3“文化交流与传播”主编之一。主要从事中国近现代思想文化史的教学与研究工作。出版《会通中西——近代中国知识转型的基调及其变奏》《清季民国时期的“思想界”》《学术与社会——近代中国“社会重心”的转移与读书人新的角色》《“胡适派学人群”与现代中国自由主义》等著作。科研成果多次获得教育部高等学校人文社会科学优秀成果奖和上海市哲学社会科学成果奖。

罗明：章老师您好！选择性必修3的教材内容与必修教材相比，其特点是什么？编写时确定哪些内容可进入教材的依据是什么？选择性必修教材如何体现与必修教材有关内容的关联性、层次性与渐进性？

章清：选择性必修课的安排，是编制《普通高中历史课程标准（2017年版）》时就确立的内容。新教材沿用了必修与选修相结合的方式，前者设计为一个模块，即目前正在试用的必修教材《中外历史纲要》。选择性必修课设计由三个模块构成，包括“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”和“文化交流与传播”。此外还有选修课的两个模块“史学入门”与“史料研读”。据此可看出，新教材是依据新课标要求进行分层设计的，体现了由基础型向拓展型及研究型延伸的结构。

选择性必修课包含的三个模块，是必修课的拓展和深化，涉及中外历史中与政治、经济、文化相关的内容，旨在呈现更为丰富多彩的历史。由于上述三个方面的内容极为丰富，难以全面涵盖，故又选择了其中之重点，这从各模块的标题即可看出。三个模块各由若干专题构成，具体内容大致按照时序进行表述，希望能引导学生从上述三个面相对中外历史有更深入的了解，从多个角度认识历史的变迁与传播。具体到模块3，主要是通过与此相关的7个专题，从人类历史上发生的文化交流与传播切入，展现不同文明、不同人群之间的联系与互动，帮助学生理解文化交流与传播在人类文明演进中发挥的重要作用。为此，新课标也明确指出：模块3内容上着重通过文化交流与传播的主要方式、途径和载体，展现中外历史上重要文化产品和文化成就交流传播的过程，以及对不同特质文化发展变化所产生的重要影响。照我的理解，必修教材与选择性必修教材的区别，大致体现为“通史”与“专史”的区别，希望学生在学习历史时能将此二者结合起来。

不过，确如你所说，如何选择具体的内容以更好呈现主题，并不容易处理。这也是编写教材时颇费思量的问题。我记得最初是按照20课时来安排内容的，几经反复，调整为现在的16课时。这期间重点考虑的就是如何选择合适的内容，尤其是降低知识的难度。当然，由于文化交流与传播涉及的具体内容，构成歷史演进的一部分，一些内容必修教材也会讲述，因此还需要体现与必修教材有关内容的关联性、层次性与渐进性。为此，在编写这部分内容时，也与必修教材进行了对照，避免内容的简单重复，力求做到内容的拓展与深化。举例来说，第1课“源远流长的中华文化”所涉及的一些基本史实，在必修教材中多少有所涉及，而在选择性必修教材中，就提炼出两个方面的主题，一是中华传统文化的内涵与特点;二是中华文化的世界意义。前者主要从中华文化的发展历程、中华优秀文化传统的内涵、中华优秀传统文化的特点和价值，展示主题;后者则从中华文化在交流中发展、中华文化对世界的影响，突出中华文化的世界意义这一主题。这也表明，必修教材的中国历史部分，主要是按照时序呈现中国历史，依据不同的朝代叙述具体的史实，而在模块3“文化交流与传播”中，则提炼出更为明确的主题，便于学生从整体上把握中华优秀传统文化的内涵与特点，以及中华文化的世界意义。

罗明：选择性必修3针对哪些问题进行了深入探究？如何确定这些探究视角？“文化交流与传播”是以全球性世界的形成为视角吗？

章清：选择性必修3确立了7个专题，包括源远流长的中华文化，多样发展的世界文化，人口迁徙、文化交融与认同，商路、贸易与文化交流，战争与文化碰撞，文化的传承与保护，信息革命与人类文化共享，这7个专题表明了选择性必修3主要探讨的问题。从这样的架构可看出，前2个专题是分别揭示中华文化、世界文化的发展历程与特点，后5个专题则分别提供了认识“文化交流与传播”的主要视角。学界一般将这些内容统归于“专史”，不过这里所涉及的内容不是单纯的文化交流史或文化发展史，而是以此说明上述专题构成“文化交流与传播”的主要内容，而且，提供的是“全球性”的视野，将中外历史集中在同一主题下叙述。换言之，在每一专题之下，我们都努力展示不同文明的特点及其做出的贡献。如“人口迁徙、文化交融与认同”，就分别展示了古代、近代、现代所发生的“人口迁徙”及其所促进的文化交融与认同。由于每个部分都有太多的内容可以书写，故需要选择重点事例，以说明不同时代的人口迁徙所产生的影响，各有不同。如古代部分重点揭示的即是古代人类迁徙对促成区域文化的形成发挥的影响，选择的典型事例分别是印欧人的迁徙及其对早期区域文化的影响，以及亚欧游牧民族大迁徙对区域文化发展的影响。大致说来，立足全球史的视野，本专题将不同文明发生的关涉人口迁徙的大事，都尽力纳入其中加以展示，重点揭示人类在不断迁徙中带来了不同文化的交融与融合。

而之所以选择“全球史”的视野展开，不仅仅是因为按照国别来写，有太多的内容，难以一一展示，更重要的是，新课标本身包含这样的理念，希望中学生能够结合本课程的学习，了解不同文明、不同人群之间的联系与互动。实际上，上述各专题所涉及的内容，展现的正是人类共同的命运，各文明在成长、发展过程中，在上述各个方面都留下值得记录的一笔，而中学阶段的历史学习，理应加强这方面的内容。为此，新课标对于本模块的学习也明确提出了这样的“学业要求”：希望学生通过了解历史上的文化交流与传播，可以扩大国际视野，增强国际理解，拥有博大胸怀，树立爱国主义和关怀人类共同命运的观念;能够认识到世界各国、各地区、各民族都为创造人类文化做出了贡献，不同文化之间要相互尊重、平等相待，加强交流互鉴，促进共同发展。

不可否认，将中外历史融合在一起讲授，对于教学来说，无疑增添了难度。同时，涉及的事例，往往只能用简略的文字加以说明，也需要教师根据各自学校学情的特点，对所涉及的事例加以选择，甚至需要补充一些内容进行讲授。

罗明：选择性必修3吸纳了哪些学术新成果？中学教学中应如何平衡教材研究与学术研究？如何把握教学拓展与理性运用学术前沿成果的关系？

章清：可以明确的是，选择性必修3的7个专题，不少内容在以往历史教材中较少专门叙及，表明在编制新课标时已注意要反映史学研究新的视野。以往对文化的考察，往往是在狭义的层面展开，而选择性必修3将“人口迁徙”“商路、贸易”“战争”等因素，与文化的碰撞、交融与认同结合起来，这是以往不够重视的视野;而将学校教育的发展、印刷书的诞生、图书馆的成长、博物馆的建设与发展作为“文化传承的多种载体”，也是从新的角度突出文化传承这一主题。可以说，正是充分吸收了近些年史学研究的成果，才能从上述角度展示“文化交流与传播”所涉及的广泛内容，有裨于学生拓展思考文化的思路。至于教材的编写需要吸纳最新的学术成果，这似乎也无须多加说明。参加编写工作的多是在高校从事史学研究的学者，在各自所承担的部分往往都较为重视反映最新的研究成果。当然，教材的编写也并非为了求新，还要考虑新的学术观点是否已经受一段时间的检验，而被广为接受。在教材征求意见的过程中，就采纳了来自多方面的意见，尽可能确立一种更为妥当的说法。

在最新成果采纳方面，较为突出的是一些基本史实尽可能采纳最新、最权威的数据。如第8课“现代社会的移民和多元文化”，“史料閱读”的内容就采纳了联合国难民署《2017年全球趋势报告》。第15课“文化遗产：全人民共同的财富”，教材征求意见稿还是按照2018年7月召开的第42届世界遗产委员会会议上产生的结果进行说明的，但正式教材出版时，则需要采纳第43届世界遗产委员会会议的内容，以新入选《世界遗产名录》的“良渚古城遗址”作为该课的导言。至于在内容上，也较为重视采纳最新的研究成果。如第14课“文化传承的多种载体及其发展”，涉及“印刷书的诞生”，有关“印刷书”的提法，就是近些年较为普遍采用的，可以更好帮助学生从“新一代的书籍”的角度认识近代出现的“印刷书”;通过对比之前的书籍，还可以了解印刷书的诞生，极大地推进了文化的传承与传播。与此相关，其中涉及造纸业的叙述，既保留了以往教科书传统的说法：“105年，东汉蔡伦在总结前人经验基础上改进制成‘蔡侯纸”，也采纳了稍晚些的考古成果：“公元前2世纪，中国已出现用植物纤维制成的纸。”

中学教育该如何平衡教材研究与学术研究，以及你所提到的如何把握教学拓展与理性运用学术前沿成果的关系，或许难以有简单的答案。在编写教材以及征求意见时，这样的问题也反复被提及。为什么难以有简单的答案，主要还是作为统编教材，尽管努力兼顾各地、各类学校的情况，但实际上难以做到两全。因此，教材提供的只是最基本的内容，在使用教材时，各中学有必要结合具体学情，在教材研究与学术研究方面做些努力。这方面，人民教育出版社组织专家编写的“教师教学用书”，就是希望能达到这样的目标。其中的内容，既包含对教材内容的补充说明，还提供了进一步拓展的内容，重点还介绍了学界围绕相关问题阐述的观点，以及可供参考的论著。

不可否认，既要求围绕教材进行研究，又要结合学术研究的最新成果讲授相关内容，确实对处于中学历史教学第一线的老师提出了更高的要求。

罗明：学习选择性必修3“文化交流与传播”，对于选择历史科目的学生而言，意义是什么？

章清：这方面的意义，或许还是需要结合前面提到的“通史”与“专史”加以说明。近代中国历史书写发生重大变化，形成了“通史”与“专史”两种主要的编写形式。在“历史之范围”较之过去大为拓展，甚至毫无边界可言的情形下，“通史”与“专史”的书写方式应运而生，多少化解了由此产生的矛盾。然而，无论是“通史”还是“专史”，这样的历史书写方式都留下有待探索的问题，即如何才能担当“专门史”的书写责任，同时，又如何平衡“专史”与“通史”。可以明确的是，自中国设立大学，有了史学这一系科，其课程就大致形成了研究方法、两门通史、断代史、专门史的架构，至今还鲜少改变。尤其是“通史”与“专史”，成为学生了解基本史实的主要课程。朱希祖任北京大学史学系主任时，就将四年课程分为两个部分，“前二年授史学之基本科学，及通史;后二年使各就性之所近，专选一课为专门之研究”。为此，北京大学史学系也确立“由普通史的灌注进而为专门史的研究”的课程架构。当然，这并不是说将大学阶段的课程援引到中学是可取的办法，重点在于，要更好掌握历史，兼顾“通”与“专”，是更为理想的途径与方式。

按照新课标编写的教材，必修部分的《中外历史纲要》，是分别按照中国史、外国史讲授的，主要立足于时间线索展开，可称之为“中外通史”。这固然便于中学阶段历史教学的开展，但也留下了问题，学生很难以打通中外、立足全球的视野看历史，同时对于需要深入把握政治、经济、文化层面内容的理解，也会造成一定的影响，难以周全。增加选择性必修课，正是希望弥补这方面的不足，希望培养学生全面认识历史的方法、视角与能力。这里仍然要强调，选择性必修3所涉及的各个专题，在必修部分不能说完全没有触及，但这些内容淹没于必修教材的各个部分，学生在学习时很难将其勾连、结合起来加以逻辑性地认识。按照专题的方式进行呈现，既可以让学生了解这些问题对于把握历史进程所具有的重要意义，同时将中外历史结合在同一主题下加以展示，也有助于提升学生全面把握历史的能力，基于对“世界上的中国”这一主题的了解，树立全球视野。这也关乎中国的世界史学科的发展问题，我们讲述的世界史，并没有包含中国史的内容，实际成为外国史。

照我的看法，无论是必修教材，还是选择性必修教材，都应该构成高中阶段历史学习不可或缺的内容。之所以做出不一样的安排，一是因为历史方面的课时安排太少，一是因为师资方面还存在不足。期待着将来能解决这一问题。

罗明：编制选择性必修3是否注重历史思维能力的培养？能否从分析、综合、归纳、比较的层面举例说明之？如何看待中学历史教学中关于思辨能力（或批判性思维能力）的培养？

章清：新课标以唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀作为历史教育的核心素养，这为高中阶段的历史教学确立了新的目标，相应的，也确实要重视学生历史思维能力的培养。关键是如何达成这样的目标。在我看来，无论称之为学科“核心素养”的培养，还是历史思维能力的培养，都有关乎历史学这一学科的基本问题。因此，不能将“核心素养”抽离出来，与教材中涉及的内容一一对应;同样的，历史思维所涉及的分析、综合、归纳、比较的能力，也不便“举例说明”。对这些问题的辨析，重点是要回到史学本身来认识，需要结合史学的学科特点进行思考。

言及史学理论及方法常被人提及的英国史家柯林武德，在《历史的观念》一书中，曾表达了对于史学的认识：（1）历史学的定义：每一个历史学家都会同意，历史学是一种研究或探讨。（2）历史学的对象：一门学科与另一门之不同，在于它要把另一类不同的事物弄明白。历史学要弄明白的是哪一类事物呢？答案是“活动事迹”，即人类在过去的所作所为。（3）历史学是如何进行的？历史学是通过对证据的解释而进行的。这里说得很清楚，历史学作为一种研究，与其他研究之不同，在于其试图弄明白“人类在过去的所作所为”，而进行的方式，则体现在“对证据的解释”上。

实际上，就任何一门学科来说，要具备相应的学科素养或能力，都需要通过专业的训练才能实现。不可否认，我们的历史教育主要还是偏向于基本史实的介绍，希望培养学生正确的历史观，相对说来，不够重视学生研究能力的培养。新的教材确实更为重视历史思维能力的培养，而要实现这一目标，让学生通过高中阶段历史的学习，提升分析、综合、归纳、比较等方面的能力，在教材编写环节自然要重视提供素材，在教学环节同样需要创设平台以加强这方面的训练。季羡林先生1930年考入清华大学后，曾旁听了陈寅恪先生的“佛经文学翻译”一课。据其所忆，陈先生讲课，就如同他写文章一样，先把必要的材料写在黑板上，然后再根据材料进行解释、考证、分析、综合。

新教材在栏目内容的设置上，就有这方面的考虑。栏目包含“本课导入”“学习聚焦”“史料阅读”“历史纵横”“学思之窗”“思考点”“探究与拓展”等，这些内容，不能简单视作课文内容的补充，其中既包含引导学生如何学习的内容，同时还包含内容的拓展以及史学能力的培养。以“史料阅读”来说，该栏目大致是结合课文内容，提供一段史料，作为知识的补充或拓展，供学生阅读、分析，以加深对正文内容的理解，同时也训练学生阅读文献的能力。结合历史学科特征来看，这正是提升学生学科素养、研究能力不可或缺的环节。将史学等同于“史料学”固然不妥，但不可否认的是，今天的人要了解人类在过去的“活动事迹”，所依凭的正是过去的“遗存物”，即通常所称之各种“史料”，包括文献、实物、口述等资料。譬如，我们要了解古代文明，就需要通过考古材料或用古代文字书写的史料;要了解近代的历史，则离不开伴随物质与技术的进步才出现的史料——印刷书、报章等。原因无他，无论是古代的、近代的“活动事迹”，都保留在各种形态的史料中，离开了这些“史料”，我们无从了解“过去”。当然，高中阶段的历史学习不可能与大学阶段的专业教育相提并论，但要培养学生的历史思维能力，完全游离于此，也未必合适。起码我们应该让学生了解，历史教科书上所呈现的各种史实，主要是根据哪些史料进行“阐述”的。可以说，设立“史料阅读”栏目，正是希望让学生接触一些过去时代的“遗存物”，并由此更贴近“过去”，想象“过去”。

罗明：现下流行的“深度学习”理论是否可与史学的本质相联系？选择性必修教材的学习是否契合“深度学习”的特征？

章清：按照我的理解，所谓“深度学习”，未必是选择性必修课所能实现的目标，或许要到选修课程的两个模块——“史学入门”与“史料研读”，才能更好体现这方面的内容。“史学入门”由7个专题组成，其中第5专题为“历史探究的主要方法”，要求学生了解史料在历史研究中的重要作用，认识对史料的来源、性质及其价值进行鉴别和考证的重要性;了解鉴别史料的主要方法，认识研究历史要以有价值的、可靠的史料作为历史论述的证据;了解探究历史的主要方法，并尝试运用这些方法对历史问题进行探讨。第6专题为“历史的解释与评判”，要求学生了解历史著述中历史叙述与历史解释的联系与区别，认识对历史的理解是进行历史解释的关键;通过一些史学家对同一史事的论述，了解史学家对历史的论述会有不同的解释与评判，并分析造成不同解释与评判的主要因素。至于“史料研读”这门课，更突出对史料进行介绍并加以分析、解读的训练。史料是人们了解过去、认识历史的重要依据和基础。迄今为止，人们所能认识并可以搜集、运用的史料大体有文献、实物、口述、图像等类别。搜集和整理不同类别史料的方法有所不同，但却有共同的原则。运用史料就是理解历史，需要秉持大胆怀疑、多源互证等原则。对不同类型的史料，需要了解其产生的具体情境，需要掌握读懂它的技能，才能对其反映的历史信息形成准确的认识。就这些问题来看，多少已涉及史学专业训练的内容，更需要立足史学本身的学科特性去思考。这里强调的是，要了解某一时代的历史，只有通过接触那个时代留下的史料才能进行。

我本人在复旦大学历史学系长期承担一门专业基础课“史学导论”，旨在引导学生对史学有基本的了解。史学有别于其他学科，在于其认识活动是指历史认识主体（历史学家）通过历史中介（历史资料）去还原过去（历史）。具体就“历史资料”来看，专业训练即主要体现在对下列问题的把握：是否了解业已发生的过去有哪些“遗存物”？而对这些通常称为“口头传说、实物遗迹、文字材料”等各种类型的“史料”，是否能尽力完整地搜集起来？我们是否具备专业能力分析这些“史料”，然后去还原“历史”。

由此可见，新课标设计的选修课程的两个模块“史学入门”与“史料研读”，实际上已接近大学阶段史学的专业训练。所谓“深度学习”，就史学来说，或许即可理解为让中学生多少按照史学专业的要求进行训练。照我的看法，要培养中学生对于历史的想象力、理解力与批判力，离开了专业训练，也无从谈起。简言之，围绕史学素养的培养，或许应当聚焦于这样的基本问题：第一，在某一历史时期，什么事情可能发生;第二，已经发生的事情会留下什么样的材料供后人利用;第三，是否具备这样的能力解读这些材料。就历史基础教育而言，不可能完全达成这样的目标，但有些基本问题还是有必要引导学生思考的：一是中学生对哪一段历史有兴趣？想要了解过去的什么内容？二是提出问题后，是否能够运用一些基础材料进行认识？换言之，对历史问题的思考，是需要结合史料来展开的，因此，也有必要引导中学生阅读一些基础的史料或文献，通过阅读材料表达对历史问题的看法。当然，这显然不能作为对于中学生的普遍要求，只能提供给少数学生。我在想，如果进入大学历史系学习的学生，高中阶段就修读了选修课程的两个模块“史学入门”与“史料研读”，无疑更能适应大学阶段的学习。

罗明：基于学科能力，学科核心素养与历史等级性考试（选修历史的学生参与的考试）命题之间的关系如何？如何将评价贯穿于选择性必修教材使用的整个过程？

章清：新修订的《普通高中历史课程标准（2017年版）》公布后，对学生“核心素养”的培养成为中学历史教学的一个新目标，也意味着需要以此为导向开展中学历史学科育人机制的研究、探索与建构。我也注意到，中学历史教师围绕此已做出不少努力，如上海市基础教育特聘教授、华东师范大学第二附属中学历史正高级教师周靖，即组织团队出版了《核心素养：中学历史学科育人机制研究》一书（复旦大学出版社，2018年）。该书立足课程内容、教学方法、学习活动、教学资源和评价体系五项维度，对中学阶段历史学科的育人机制进行了研究与探索。至于是否将学科核心素养与历史等级性考试命题结合起来，或许是值得研究的课题。对此，我则多少有些保留，原因无他，这样做，很可能会将核心素养割裂开来，并且确立核心素养与历史知识一一对应的关系，由此产生背离初衷的结果。

或许是因为长期从事专业研究的缘故，我仍然坚持，培养学生的核心素养或学科素养，固然构成历史教育的目标，但这一目标是否实现，主要还是体现在学生是否掌握基本的历史知识，以及是否具备一定的专业能力。亦即是说，培养学生的历史学科核心素养，只有回归史學本身才能实现。如何评价，也只能依据学生所掌握的历史知识、所具备的史学能力进行检视。在中学阶段的历史学习中就提出专业能力的问题，未必合适，但从形式上做些努力，或者引导学生尝试进行一项研究，还是可以考虑的，重点在于，过程远比结果重要。这就要求教师除了结合教材，向学生介绍历史知识，还需要结合专业给予学生一定的训练。无论如何，让学生接触一些基本“史料”，阅读一些“经典”，是可以做到的。通过这样的努力，学生能做到“自主学习”，对于想了解的“过去”，能够去查阅前人的研究，阅读一些基础史料，目的也就达到了。

【作者简介】章清，复旦大学历史学系教授，文史研究院院长。

罗明，中学高级教师，上海市市北中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】