统编教材文体组元单元的编排思路与教学建议

何致文

以文体分类组织单元是统编小学语文教材在编排上的一大特点。在小学中高年级教材中，每册都至少有一个特定的文体组元单元，大概占到总单元数的100%～20%（见表1）。为什么要将这些文体组织为专门的单元进行学习？它们在编排上有什么特点？在教学中有什么要注意的地方？本文拟对这几个问题作简要分析。

一、文体组元单元的编排意图

1.培养学生的文体意识，消除与文本间的隔阂

文体不仅是外在的形式，也是写作者感受、观察、表现生活的独特思维方式。如果读者缺乏文体意识，在理解文本时就会出现障碍，甚至会与文本产生严重的隔阂。比如在阅读寓言《鹬蚌相争》时，追究鹬的嘴被蚌夹住了该怎么说话，就是缺乏文体意识的表现。提问者忽略的是，寓言故事是一种超现实、虚构性的文本类型，写作者以传达道理为主要旨归。如果在阅读寓言时总是“质问”和“考问”它们的真实性，甚至因此轻视文本的价值和意义，则未免显得有些舍本逐未了。因此，我们鼓励学生在阅读中积极思考，对文本有质疑的能力，但也希望帮助学生树立基本的文体意识，而不是一味地套用一种标准去解构经典。这也是教材编排专门的文体组元单元的初衷之一。

2.从学生阅读兴趣和需求出发，为延展学习奠定基础

细读教材不难发现，这些单元并不以严格的体裁为标准划分文本类型，而是从阅读的实际兴趣和需求出发，选择了一些适合小学生阅读的文本类型。总的来看，这些文本都具有强延展性，不但可以帮助学生形成对某一文体的基本认识，同时会对其未来的延伸学习有促进作用。比如很多寓言都是从《韩非子》《柏拉图对话集》等哲学性书中选出来改编的，虽然看起来简单，但意旨深远。有了寓言的阅读经验，学生将来在阅读哲学性文本时就不会感到过于陌生。阅读神话的意义更是不言自明，神话是很多中外作家喜欢借用的一种民间文学形式，像陶渊明的《读山海经》、鲁迅的《故事新编》、加缪的《西西弗的神话》等都是围绕神话展开的，所以学习神话对学生了解文学的源流和传统具有重要的价值。学生通过对这些文本的学习，能够获得一些基本的文学常识，并为未来的深度阅读奠定基础。

3.打破阅读教学程式，增强教学指导的针对性

通过设置文体组元单元，根据文体特征确定教学目标，安排教学内容，可以打破阅读教学“读、议、讲、练、评”的程式，教给学生阅读不同文体的方法，增强教学指导的针对性，丰富阅读教学的面貌。例如，四年级下册现代诗单元的教学可以通过反复朗读，引导学生感受诗歌的韵味和语言表达的独特性，体会诗歌蕴含的丰富情感。再如五年级下册中国古典名著单元的四篇课文，除《草船借箭》是根据原著相关内容改写的以外，其他三篇均是原著节选。其中有些语句理解起来难度较大，教学时引导学生联系上下文和自己的积累大致猜出意思即可，不需要细究，也不必要求学生理解所有的语句。

二、文体组元单元的设计思路

根据文体组织的单元，在单元整体设计上引导教师在教学过程中关注不同文體的阅读方法，按照一定的文体特点进行教学，从而让学生初步感受和了解文体的基本特点，积累阅读经验，习得阅读技巧。我们可以结合具体的单元设计来看看这类单元的编排思路。

1.课后题设计揭示文体特点，渗透阅读方法

在以文体组元的单元中，课后题设计往往有意识地渗透文体教学的理念，让学生学完这个单元，能初步掌握某一文体的特点和阅读方法。以五年级上册民间故事单元为例，教材在课后题的编排中努力提示民间故事的文体特点。如《牛郎织女（一）》课后的选答题让学生找一找民间故事中不可思议的情节。《牛郎织女（二）》课后的“资料袋”提示民间故事反映了古代社会人们的生活观念，蕴含的美好愿望和丰富想象;语文园地的“词句段运用”第一题则在对比中让学生体会民间故事口语化的表达特征。这些练习设计从不同角度揭示民间故事的文体特点。再比如，六年级上册小说单元，提示我们小说阅读的一些基本路径。如《桥》的课后题特别强调这是一篇小说，引导学生思考“这篇小说写了一位怎样的老支书”，让学生了解小说的情节设置、环境描写对人物形象塑造的作用，通过学习小说的表现手法，对人物形象有更加生动、具体的感知。这些课后题的设置通过揭示文体特点，渗透阅读方法，培养学生阅读时的文体意识。

2.活动设计总结阅读方法，引导语言实践

除课后题的设计外，有的单元还在语文园地的《交流平台》总结阅读某类文体的基本方法，培养学生的文体意识。如在三年级下册寓言故事单元的《交流平台》，小结读寓言的基本方法：明白故事传达的道理，联系生活深入理解。在六年级上册小说单元的《交流平台》，总结可以通过抓住情节、环境和人物的语言、动作、神态等把握小说中的人物形象。这些单元的习作和口语交际设计也大都是围绕文体展开的。比如三年级上册童话单元的习作“我来编童话”，就是让学生阅读童话故事后尝试发挥想象，编一个童话故事;五年级上册民间故事单元，则引导学生在口语交际“讲民间故事”中交流课内外读过的民间故事，提升口头表达能力的同时丰富彼此的阅读经验;六年级下册外国名著单元的习作安排的是“写作品梗概”，要求学生以写梗概的形式，用简练的语言介绍自己读过的一本书。这些活动设计不仅能够帮助学生全面了解和把握某一文体的基本特点，还将方法学习与语言实践结合起来，让学生能根据文体的种类选择适合的阅读方法，能根据表达的需要选择适合的表达方式和结构方式来成文，实现语文能力的提升。

3.拓展阅读设计打通课内课外，促进纵深发展

除课后题和活动设计外，统编教材还编排了专门的拓展阅读栏目《快乐读书吧》，结合文体单元的学习推荐相关的阅读书目，从而使教材成为一个开放的文本形态，同时给学生更多的实践阅读方法的机会。与一、二年级不同，三至六年级的《快乐读书吧》开始渗透文体特点和阅读方法，强调将课堂上学到的阅读方法迁移到课外的自主阅读。三年级上学期，要求学生在读童话的时候能展开想象，把自己代入故事。三年级下学期，要求学生读懂寓言故事，并且能联系生活经验，理解道理。四年级上学期，学生读神话，不仅要能认识到神话对于古人的严肃性，也能感受神话的宏大气魄。四年级下学期，学生读科普类文章，能用学过的方法理解科学术语，并且学会进一步质疑和探索。五年级上学期，学生读民间故事，要能够感受到民间故事的口头性特点，并且认识民间故事的善恶对立和圆满结局的特征。五年级下学期，学生读中国古典章回体小说，要能体会章回体小说的特点，并且学会看回目。六年级上学期，学生读儿童小说，要能以主人公为中心梳理人物关系，并将人物与情节联系起来记忆。到了六年级下学期，学生读漫游主题的世界名著，要能了解写作背景并作读书笔记。这些类型多样、目标明确的拓展阅读实践，可以帮助学生在大量阅读的基础上深入把握和体会不同文体的特征，有侧重、有序列地培养学生的阅读能力。

三、文体组元单元的教学建议

1.避免对文体知识的系统化追求

学生掌握适当的文体知识，对阅读能力的提高是有帮助的，但如果过分强调和追求文体知识的系统化，则无疑偏离了阅读教学的主干道，在文体知识本身还不是一个严密的科学体系的情况下尤为有害。因此，教学这些单元时，教师要善于处理文体知识，不宜孤立地就方法讲方法，而应把它融合到具体的阅读过程中，让学生初步感受和了解不同文体的基本特点，把握不同文体阅读的基本方法，使之在学生的阅读过程中发挥积极作用。比如阅读科普文时，理解科学推演是一项重要的阅读能力，可以结合课文《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》的课后题让学生理解科学推演的依据和过程，并就自己不懂或感兴趣的问题进一步探究，从而通过阅读科普文了解更多的科学知识，产生探索科学世界的兴趣。

2.注意把握文体的本质特征

文体特征是丰富的、多元的，一些文体的特征之间可能会有交叉甚至重合，在教学时把握它们之间的联系和区别，才能抓住文体的本质特征，提高教学的针对性和实效性。比如童话和神话都具有幻想的特征，教学时要注意区分，神话的想象与童话的想象有什么不同之处。要让学生体会到。与童话相比，神话的想象具有庄严、神圣、宏伟、壮阔的特点。在学习《盘古开天地》《普罗米修斯》等课文的时候，引导他们去感受神话空前绝后、宏大壮阔的想象，感受人类祖先最原始、最本真的生命力和昂扬的个性，体会神话这一特性与童话传达的爱、温暖、希望的区别。

3.不要拔高文体教学的要求

教材编排充分考虑学生的年龄特点和接受能力，旨在培养小学生基本的文体意识，传授基础的文学常识，教学时的要求不宜拔得过高。如五年级下册名著单元意在带领学生走进中国古典名著，初步学习阅读古典名著的方法，产生阅读古典名著的兴趣，为其量身定做的阅读方法是看懂回目、大胆猜读。在教学时，要注意不能按照普通单元的阅读教学要求，让学生深入解读古典名著的文学价值、思想内涵。再如六年级上册小说单元的教学当中，学生对小说并不陌生，但还处于感性认识阶段，不宜在主题探究、创作手法上求深求全，切忌用晦涩的术语、理论进行过度解读，只要能结合具体文本，通过梳理情节、留心环境描写感受人物形象即可。