认知发展、认知过程与知识支撑：统编语文教材的三维构建

慕君

语文教材的编写问题向来是语文课程与教学研究的重要话题，从理念到体例，从纵向的逻辑线索到横向的模块设计，是非常系统的工程，也是争议的焦点。在经历了一纲多本的教材编写格局和关于语文教材编写的百家争鸣之后，统编语文教材彰显出先进的编排理念，既遵循儿童认知发展规律，又以知识体系构建为支撑全面关注儿童的认知过程，为语文教材建设提供了范例。

一、认知发展、认知过程与知识支撑：语文教材编写体系的构建之维

语文教材编写必须关注学生的认知发展规律，体现对学生阶段性认知发展的适应性。布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征。他将表征系统分为三类，即行为表征、图像表征和符号表征，分别表示通过动作或行动、图像或映像以及各种符号来认识事物。这三种表征系统对应着学生的不同发展阶段，“在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构”。三类表征系统分别对应着皮亚杰为儿童认知发展所划分的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。小学阶段与具体运算阶段相对应，以图像表征或具体运算为主，在此阶段，“儿童能够赋予遇到的事物以一定的结构，不过，他还不能够轻易地处理那些不直接在他面前，或事前没有经历过的可能发生的事物”。也就是说，这个阶段的儿童形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或者场景相联系，其思维须依靠具体的事物。初中阶段大致与形式运算阶段相对应，以符号表征为主，该阶段的儿童已经超越了对具体可感事物的依赖，其“智力活动好像是以一种根据假设性命题去运算的能力为基础，而不再局限于他经验过的或在他面前的事物。儿童能够想到可能有的变化，甚至会扮演出后来通过实验或观察得到证明的潜在关系”。他们可以进行复杂的思维操作，逻辑思维能力得到提高，能够用高级思维方式来解决问题。儿童认知发展的阶段性特征，要求语文教材编写须适应不同阶段儿童认知发展特点。

语文教材编写还要考虑教育目标的实现。在这方面，布卢姆教育目标分类学对我们有重要启示。布卢姆教育目标分类学将教育目标分为认知过程维度和知识维度，前者分为记忆、理解、应用、分析、评价与创造，后者分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。在布卢姆看来，教育目标的实现要以知识作为支撑，六种认知过程是对知识保持与迁移的过程，其中记忆/回忆与知识的保持关系最为紧密，理解、应用、分析、评价和创造则与知识的迁移密切相关。

当今的学习理论强调有意义的学习，“在主动参与有意义学习时，学习的认知观和建构主义观点强调学习者知道什么（知识）以及他们是如何思考（认知过程）这些知识的”。从表1可以看出，某一具体目标的达到一定是基于某种知识的认知过程。这就要求语文教材的编写在目标指向上，要明确针对什么知识提出怎样的认知过程要求。

布鲁纳的学习理论也认为，“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解”，同样强调了知识结构的形成在学科知识学习中的意义。同时，布鲁纳认为，学习包括三个差不多同时发生的过程，即新知识的获得、转换和评价。而新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程，这个过程构成学习者理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳的认知结构学习理论同样向我们表达了知识维度与认知过程维度的共通存在特性。

由此可以看出，认知过程维度与知识维度构成了语文教材编写的双重维度，两个维度彼此关联，不可分割，同时二者为教育目标的实现提供了具体依据。这就要求语文教材编写必须合理构建语文知识体系，有了知识结构，才会有关于知识的记忆、理解、运用、分析、评价与创造等一系列认知过程。同时，认知过程决定着学生以怎样的方式构建其语文知识结构。

综合考虑认知发展、认知过程和知识支撑三个维度，我们可以为语文教材编写构建一个三维模型图（见图1）。

根据图1，语文教材的编写从纵向考虑，小学阶段要着重体现具体运算阶段儿童的认知发展特征，重视儿童的经验，着重于具体思维训练，并逐步向逻辑思维训练过渡;在初中阶段，则应以逻辑思维训练为主。在各个阶段都要构建合理的知识体系，并全面关注知识学习从低阶到高阶的认知过程。

二、统编语文教材的认知发展维度分析

1.顺序：体现阶段性与序列化

在编排上，统编语文教材在识字写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等方面充分考虑到学生认知发展的阶段性特点，知识编写方面体现了序列性特征，下面以阅读和写作为例进行说明。

阅读选文文体编排方面体现了层递性特征。文体类型在低年段以儿歌、儿童诗、浅显的古诗、童话、故事、寓言为主，重视科学体儿童文学作品（科学诗、科学童话）的编入，尤其是一年级在儿歌的编排方面给予了高度重视;到了中年段，散文、说明文、记叙文所占的比重显著增加;高年段则增加了经典小说节选篇章编排的比例。初中阶段以记叙文、小說、说明文、议论文、散文、传记等为主。文体知识编写也有一定的递进性表现。如童话在三年级上册的学习重点是童话的想象特征，三年级下册是故事的主要内容，四年级下册是童话中人物真善美的形象，七年级则是童话幻想性特征以及隐喻特征。阅读练习系统中对学生各种阅读能力的考查也体现了递进性特征。以复述能力的考查为例，从简单的排序到借助语言、插图或思维导图复述，再到自主表达、创造性复述，最后能够根据故事情节、逻辑、心理以及写作技巧等进行复杂层面的复述。

在写作方面，统编教材围绕文体、主题、写作方法等进行了系统编排，将不同维度的写作专题进行交叉设计，循序渐进地引导学生提升写作能力。以写人为例，从简单要素逐步过渡到复杂要素，由外在的形逐步过渡到内在的神，由对个体的片段描写过渡到纵向的生平描写。在写作知识的呈现和指导方式方面，也体现了阶段性特征，小学阶段特别注重创设情境，通过示范并借助对话的形式进行指导，初中阶段则通过举例，以语言描述进行知识传达与指导。

2.内容：立足经验世界和想象世界

考虑到学生发展的阶段性特征，统编语文教材在对学生认知发展的观照上，特别注重联系其经验世界和想象世界，这在小学阶段表现得尤为明显。

首先是对学生生活经验的关注。教材改变了以往拼音先行的编排顺序，从与儿童生活经验密切相关的汉字学习人手，在形成对汉字的认识与感受后，再进入拼音学习阶段，顺应了学生的认知规律。识字单元的编写整体体现了趣味性、形象性特点，便于学生理解掌握。

在课文阅读理解方面，教材非常重视联系学生生活对练习题进行设计，或引导学生联系生活理解课文内容，或将对课文的理解延伸到生活实际，通过实践活动促进学生对文本的理解。同时，教材在习作、口语交际与综合性学习等领域都充分体现了对学生经验世界的关注。语文学习内容与学生生活的世界具有整合性，统编教材将语文学科核心知识与学生的生活世界建立紧密的联系，有利于促进学生言语实践能力的发展。

其次，统编教材特别关注学生的想象世界，抓住特定阶段学生善于想象的特征，创设各种情境引导学生发挥想象，在想象中阅读，在想象中表达。一方面联系生活经验进行想象，另一方面对可能发生的事情进行幻想。从文体选择角度看，除了童话、寓言等常见的体现幻想世界的文体之外，教材还大量编排了充满想象力的幻想性文学作品，它们为学生搭起了从现实世界走向想象世界的桥梁，更加直接地影响儿童的想象力与创造力。各年级阅读练习系统中都编写了想象性题目，旨在培养学生运用想象填补文本空白的能力，引导学生结合生活经验和体验解读文本空白处所表达的意义，或者想象画面，或者填充意义，或者进行创造，体现了编者对学生想象世界的重视。在表达训练方面，统编教材非常注重培养学生的想象性表达。在写作领域，想象习作占有一定的比重，体现了语文课程标准中对四个学段中关于想象的要求，即“写想象中的事物”“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“能写简单的记实作文和想象作文”“运用联想和想象，丰富表达的内容”。想象习作从二年级下册至七年级下册，都有专门训练。

另外，在语言使用和呈现方式上，统编教材追求生动形象和互动交流。小学教材非常注重儿童化语言的使用，人称运用上，或以第一人称的方式直接将学生带人情境，或用第二人称的方式与学生进行交流。对话框、插图等在教材中的大量运用，也增强了互动性和趣味性，《识字加油站》《展示台》《和大人一起读》《我爱阅读》《我的发现》《交流平台》《快乐读书吧》等学习板块的设计，都贴合小学阶段学生的心理特点，并且有助于互动。

三、统编语文教材的认知过程维度分析

统编语文教材以单元设计作为语文核心素养发展的重要环节，以任务为导向，按人文主题、文体知识、阅读方法、阅读策略或写作方法等构成单元训练专题，在精读课文中进行单元专题知识的深入学习，在略读课文中迁移应用，同时将所学整合到写作、口语交际和综合性學习活动中，达到“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”的目的。超越了记忆/回忆单向度对知识的接受性学习，注重由记忆、理解、应用、分析、评价与创造构成的不同层次认知过程的发现探究学习。不是对学科知识进行简单线性排列和连接，而是以关联式、结构式进行编排，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”。统编教材在围绕知识进行认知过程的整体观照上指向的是深度学习，重视知识与经验的相互转化，强调活动与体验，对学习对象进行深度加工，模拟社会实践进行知识的迁移与应用，培养学生进行质疑、批判与评价的能力。下面从“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等维度进行考察。

1.阅读与鉴赏

统编教材阅读领域的编排关注到了阅读理解的各个认知过程，注重语言建构、思维发展以及审美鉴赏等各种素养的培养。

其一，关注高层次阅读能力的培养。PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）与PISA（国际学生评估项目）都对阅读素养进行了认知维度的阅读过程指标构建，PIRLS将阅读过程分为直接提取信息、直接推论、解释与整合信息以及检验与评价文本信息，PISA将阅读过程分为信息定位、文本理解以及评价与反思，两项测评中最高层级的阅读认知过程指标都是评价文本信息。统编教材在引导学生理解课文的题目设计方面重视评价维度指标，具体见表2。

PIRLS针对小学四年级学生的阅读素养测评，检验与评价文本信息占总题目的20%;统编教材从二年级开始对评价维度的阅读能力进行考查，至三、四年级时与PIRLS测评中该指标比例持平，到五、六年级基本保持这一水平。

其二，重视比较阅读和多文本阅读。统编教材对比较阅读能力的培养，简单层面涉及词句意义的比较，复杂层面则涉及篇章的比较阅读。注重“1+X”形式的多文本阅读训练，以单元中精读课文的学习为出发点，将所获得的对相关人文主题的认识与习得的阅读能力应用于略读课文的解读中，同时扩展到拓展阅读的文本解读中，借助课后练习引导学生阅读相同主题、相同风格或同一作者的若干文章，通过《阅读链接》《和大人一起读》《我爱阅读》《快乐读书吧》等栏目实现阅读积累与拓展。

其三，由单篇课文阅读发展到整本书阅读。初中阶段通过“名著导读”专题指导学生开展整本书阅读，涉及精读和跳读、圈点与批注、快速阅读、选择性阅读以及摘抄和做笔记等阅读方法的指导，以及纪实作品、科学作品、讽刺作品、诗歌以及古典小说和外国小说等不同体裁与题材作品的阅读指导。在具体栏目设计上，有《名著介绍》《专题探究》《精彩选篇》以及《自主阅读推荐》等，帮助学生厘清作品创作背景、脉络与主题，掌握阅读方法，形成深入探究著作内在理路的能力。

2.表达与交流

表达训练作为培养学生语文素养发展的重要维度，在教材编写中时时有体现，处处有体现。从一年级开始就通过阅读练习引导学生表达，侧重培养孩子表达与创造的愿望。一年级上册《小小的船》“读一读，照样子说一说”，通过提示“我还会说：弯弯的小河，蓝蓝的大海……”引导学生模仿表达。一年级下册《我多想去看看》“以‘我多想……开头，写下自己的愿望，再和同学交流”，引导学生学习表达，大胆表达。

读写结合训练是统编语文教材的一大亮点，教材中除了依据单元阅读专题（人文主题、文体知识、写作手法等）进行相应的写作训练外，还针对课文设计读写结合的题目，引导学生将课文内容或写作手法运用到写作中，以读促写。同时，教材还让学生进行续写、扩写、缩写、改写等多种形式的再创作，鼓励学生创造性表达。吕叔湘先生指出，“学习语言的一般过程”是“模仿-变化-创造”，“学习语言不是学一套知识，而是学一种技能”，学习的第一步是模仿，第二步是在模仿的基础上求变化，第三步是在变化中求创造。统编教材在阅读与表达相结合的训练方面也正是体现了这一点。

3.梳理与探究

统编教材通过创设适切的单元学习专题，实现师生与语文学习内容、具体的言语实践情境与语文学习经验之间的互动，共同探索语文核心知识的本质与实践应用，最终指向学生语文学习的获得感，达到语文学习中的深度学习。教材在单元划分上，立足语文核心素养，整合目标、任务、情境与内容，一个单元就是一个相对独立的、体现完整教学过程并指向核心素养的学习任务群设计。

教材在单元学习专题中，小学阶段通过单元的《交流平台》对知识进行梳理，进一步提炼学习方法的指导，并通过《词句段运用》栏目及口语交际和习作等板块深化知识的运用;初中阶段则借助单元中的写作、口语交际、综合性学习等板块进行知识的梳理，并借助写作训练、口语交际训练和综合性学习强化知识的运用。

无论是阅读与鉴赏还是表达与交流，都对学生的探究性学习给予了充分关注。同时，教材从三年级开始还专门设置综合性学习，主要作为单元专题训练的一部分，在单元课文阅读基础上进行专题探究。综合性学习从五年级开始出现独立单元，初中阶段具体为活动探究单元，围绕学习任务群层层递进式展开阅读、写作与探究性活动。无论哪一种形式的综合性学习活动都体现了“贴近现实生活”的特点，即“联系生活中的实际问题开展学习活动，在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识”。学生在阅读中体味主题，将阅读与口语交际、写作结合起来，并通过材料的收集与梳理、小组合作学习以及成果展示和互评，发展了阅读理解基础上对知识的应用、分析、创造与评价的能力。布鲁纳曾说：“使学生对一个学科有兴趣的最好办法，是使这个学科值得学习，也就是使获得的知识能在超越原来学习情境的思维中运用。”统编教材将知识的学习融入句、段、篇的阅读与表达，并创设活动探究情境，让学生在不同领域、不同学科的统整学习中，习得语文知识，提升语文能力。

四、统编语文教材的知识支撑维度分析

语文知识一直是语文课程领域争议较大的问题。语文课程标准中明确指出：“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。”“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整的讲授与操练。”这就涉及语文教材的知识编排问题。统编教材打破了长期以来淡化知识的倾向，将事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识有机统整，有选择、有序列地融入听、说、读、写以及综合性学习活动中，体现出以下特征。

1.知识结构化

统编语文教材以单元专题为主进行选文阅读指导与训练，同时在口语交际、写作和综合性学习等方面也由相关专题出发进行拓展延伸。从三年级开始，编写了童话、寓言、神话、说明文、小说等文体知识训练单元，默读、批注、提炼小标题等阅读方法训练单元，预测、复述、提问等阅读策略训练单元，写作方法训练单元则包括连续细致观察、把事情写清楚、按顺序写景物、掌握人物描写方法、围绕中心写文章等。教材将人文主题和语文要素的学习与训练贯穿整个单元，体现了结构化特征，将学与用有机融合，形成一个整体。

2.知识隐性化

考虑到教材中知识编写的选择性，统编教材将知识的显性编写与隐性编写相结合。在非文体知识训练的单元中，文体知识隐性渗透在阅读练习和阅读提示等板块中。在阅讀方法、阅读策略、写作方法的编排方面，除专题性的单元编排外，更多的是有机渗透在各个年级的阅读练习和阅读提示中。同时还借助非连续性文本引导学生理解文本，帮助学生形成借助非连续性文本概括和提炼信息的意识和能力;从写作的角度讲，则是借助非连续性文本的形式引导学生进行构思写作。在阅读练习中，主要采用表格、示意图、路线图等形式，指导学生按照时间顺序厘清文章的脉络，对比人物性格特征，概括课文主要内容等。在写作训练中，借助表格或思维导图的形式，引导学生围绕某种写作训练维度进行发散思维，厘清写作思路。

3.知识情境化

“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语文的特点和运用规律。”这里强调了语文学习的情境性与实践性。统编语文教材在知识编写方面重视情境化。首先是语言理解的情境化。在教材中出现了大量联系上下文理解词语、句子和篇章主题的题目，非常重视语境对学生理解文本的影响。其次是抽象知识的情境化。语法知识与修辞知识具有鲜明的抽象化特征，教材在编写时借助所学课文的具体语言情境进行举例讲解，注重运用。另外，无论是口语交际知识还是写作知识的学习，教材都创设了现实生活情境或想象情境进行训练，引导学生在特定的情境下进行表达，形式生动活泼且有实践指向性。统编教材的知识情境化，一方面将知识理解与语言情境、生活情境密切联系，另一方面指向知识的实践性。

4.知识背景化

背景性知识对于学生阅读理解作品具有重要作用，统编语文教材非常注重选文的背景性知识介绍，包括作品创作的社会历史文化背景、作家的生活经历、作品的社会影响、作家的创作风格以及作品内容相关知识等。教材通过预习、资料袋、阅读链接等板块，实现背景知识多样化的融入，包括作品写作背景、作家人生经历、主题相关知识、作家创作风格、作品社会影响等。背景知识可以建立学生新旧知识之间的关联，为学生准确且深入理解文本提供支架。

总体而言，统编语文教材适应儿童认知发展规律，系统构建语文知识体系，并将知识体系与认知过程进行整合，引导学生构建语文学科知识结构。教师在教学中要把握教材的编排特点，开展层递式教学、整合式教学和情境式教学，实现学生语文核心素养的整体发展。