用策略化提问促进学生深度阅读

程少波

深度阅读与深度学习一样，原是计算机科学、人工智能等研究领域的概念。教育学意义上的深度阅读是相对于浅阅读而言的，被认为是培养高层次的阅读能力、发展高阶思维的一种全新阅读模式。借鉴深度学习的研究成果，深度阅读可以理解为是“沉浸式”“层进式”阅读。“沉浸”是指对阅读过程的深刻参与和积极投入，“层进”是指逐层深化的阅读经历。深度阅读关注的是充分深度，与阅读对象所表达的内在思想、认知方式和思维逻辑相关;关注的是充分广度，与阅读对象的背景有关，与个体经验有关;关注的是充分关联度，阅读活动与想象、情感紧密联系，以实现对个体知识及意义的建构。

如何在语文教学中促进深度阅读，有意识地帮助学生从作品的浅层抵达内核，从思维的低阶走向高阶呢？郑圆铃教授曾指出，阅读最困难的部分不是读，而是去思考。要学生去思考，就必须有问题，但并非所有的问题都能引发思考。从这个意义上来说，问题的品质决定了阅读的品质、思维的品质。因此，教师要善于运用提问策略，设计课堂问题，用问题来促进深度阅读，发展学生的高阶思维。

一、“靶向性”策略：指向学科特质的问题

新加坡及我国的教育研究者曾对新加坡小学五年级华文课堂的教师提问展开定量分析，其中“教师提问的教学目的”情况见表1。

表格中的数据显示，教师提问的27.38%指向“课堂管理”目的;在指向“知识讲授”目的的问题中，有关词汇教学和课文内容讲解的占比约56.83%，有关语篇教学的问题只占到0.89%，有关学习策略和其他语言相关技能的问题只占到约0.54%。

孙世梅副教授曾带领研究团队开展以“阅读教学中课堂提问”为主題的课堂观察活动，研究团队分别走进两所城区学校和两所乡村学校，从4所学校中分别选取了3节小学中、高年段的阅读课作为观察课例。观察的12节课中，教师共提出问题185个，平均每节课不少于15个问题。从观察统计结果来看，指向“信息提取”和“理解概括”两方面的问题合起来占所有问题数量的84.3%。

由此可见，不论是国外的华文课堂还是国内的阅读教学，不论是城区还是乡村学校，也不论学段高低，课堂提问的教学指向都有待进一步明确，问题的学科属性都亟待加强。

语文教材是文选型教材，一篇篇课文就是一个个言语作品，阅读教学便是从引导学生阅读这些文质兼美的言语作品开始。从文章学的角度来看，每篇文章都包含信息内容、情感思想、体裁样式、结构法则等，可供教学的内容丰富多元。但在长期的阅读教学实践中，教师总是习惯于把言语作品所描述的具体内容及作者的爱憎情感和弃取态度作为教学关注点。从文学创作的角度看，“人人心中有，个个笔下无”是最常见的困境。“‘人人心中有的，正是古今攸同的内容（即生存景观）;而‘个个笔下无的，正是独创性的完美形式。因此不能营造独创性形式的人，不可能有任何独创性思想。平庸的形式只能负载平庸的思想，艺术的独创就是形式的独创，艺术的完美就是形式的完美。艺术就是以形式决胜负的领域”。因此，其他学科主要教学生知道教科书说的“是什么”;而具有艺术特性的语文课则应重在教学生教科书是“怎么说”的，阅读教学应指导学生发现、揭示、阐释言语形式在表达内容意义上的秘密。但正如歌德所说，“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密”。这种形式秘密的发现、揭示、阐释，需要学生主动深入文本的“沉浸式”阅读，更需要以问题为引导的“层进式”阅读。而所谓“靶向性”策略，就是指教师要有良好的学科课程意识，能准确把握学科特质，提出针对性强的学科问题。具体到语文学科，教师要依据语文课程标准，准确地把握“学习语言文字运用”的学科性质，在把握文本“写什么”的基础上，紧紧围绕文本中独有的或是新鲜的语言现象，侧重从“怎么写”“为什么这么写”的角度，设计体现语文教学的核心价值问题，引导学生深度阅读，从而积累丰富多彩、灵活多变的言语形式，养成敏锐、深厚、广博的语感，避免非语文、泛语文的倾向。

比如，在教授统编教材五年级上册《太阳》第1-3自然段时，有教师设计了3组问题：

第1组：第1-3自然段向我们介绍了有关太阳的哪些特点呢？

学生通过独立阅读，很快就概括出这3个自然段分别介绍了太阳“远”“大”“热”的特点。

第2组：作者是怎样介绍太阳的这些特点？

学生默读思考，圈画标注。在交流反馈的过程中，教师从两个方面加以引导、梳理：说明方法层面，这3段话主要采用了列数字、举例子、作比较、打比方的说明方法来介绍太阳“远”“大”“热”的特点;用词准确层面，抓住“约”“差不多”等词语体会说明文用词的科学严谨。

第3组：

（1）作为一篇科普短文，明明知道箭是射不到太阳的，为什么开头还要讲“后羿射日”的传说？

（2）为什么作者要选择“步行”“坐飞机”的例子来说明地球离太阳的“远”，选择“钢铁”的例子来说明太阳的“热”呢？

（3）课文依次从“远”“大”“热”三方面来介绍太阳的特点，你觉得这种顺序能调整吗？

深度阅读关注的是充分深度，表现在阅读教学上，是在故事情节、人物经历等表层信息外，更注重文字背后的情感意旨、言外之意，尤其是文章的结构技法、作者的表达逻辑。纵向分析这3组问题可以发现，第1组问题指向的是“写什么”，但读懂课文内容仅是教学的第一步。第2组问题指向“怎么写”，引导学生发现文章的表达方法。但教师并没有把教学的全部着力点放在本环节，因为五年级的学生已经有一定阅读说明文的能力，通过问题设置，激活学生的旧知，在交流反馈中可有效落实“了解基本的说明方法”的单元阅读要素。第3组问题，教师从学生阅读时容易忽略处发问，关注点从“怎么写”过渡到“为什么这么写”，引导学生深度阅读、思考，并在讨论交流及教师的点拨指导中初步感受作者创作过程的思维逻辑，为达到“搜集资料，用恰当的说明方法，把某一种事物介绍清楚”的单元习作目标作了良好的铺垫。在这样“靶向性”明晰的学科问题引导下，学生在沉浸的阅读过程中，逐层经历了概括、分析、推理等思维锻炼，初步建构了说明文写作的知识框架。

二、结构化策略：围绕核心问题的层级设计

深度阅读是一种基于深度学习理论，旨在培养学生高阶思维的阅读形态。这并不意味着整堂课学生的思维就一直在高阶上运行，提问的“结构化”策略首先是促进课堂提问的层级结构的合理化。

北京师范大学郭华教授曾观察了19节课，教师共提问387次，平均每节课提问约20次，每2分钟提问一次，而学生的主动提问平均每节课不足一次，且教师所提问题基本上是记忆性、重复性的，很少提理解性问题，更缺少创造性问题。安徽师范大学全莉娟教授在《中学教师课堂提问的现状与分析》中指出，课堂上有90%属于封闭性问题，只有大约10%的问题属于开放性问题，综合类、评价类问题微乎其微。从这些基于课堂观察的分析数据可以看出，教师课堂提问的层级结构失衡，低阶思维的问题居多，不能很好地促进学生积极参与课堂活动;能够激发学生深度话语参与的，涉及综合、评价、质疑、创新等思维能力的问题偏少。

因此，在教学设计时，教师应根据不同年龄阶段的学生特征提不同层次的问题，尽可能设计层次较高的问题。在问题的能力层级分类方面，可依据布卢姆“知识、领会、应用、分析、综合、评价”的认知领域六级水平目标，也可以参考祝新华教授提出的“复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意”的六个层次阅读认知能力，或是黄国才老师提出的“检索、理解、运用、评鉴、质疑创新”的五层次阅读能力。

结构化策略除要求教师根据不同阅读认知水平分层设计问题，兼顾师生提问比例，构建合理的问题结构外，还要求问题结构的主线要尽可能明晰，即在核心问题的引导下，从获取信息的检索性问题，到理解内容的解读性问题，再到建构意义的开放性问题，形成“彼此相关、循序漸进”的问题链结构，引导学生由浅入深地展开学习活动，减少教学问题的碎片化情况。

比如，有教师在教学统编语文教材六年级上册《少年闰土》一课时，就依次提出以下问题：

（1）少年闰土向“我”介绍了哪些稀罕事？（雪地捕鸟、海边拾贝、看瓜刺猹、看跳鱼儿）

（2）这四件事中哪一件事令“我”印象最深？请有依据地说。（看瓜刺猹）

（3）对比阅读，同是描写“看瓜刺猹”一事，“我”脑子里闪出的“神异的图画”与“闰土的描述”有什么异同？

（4）作者为什么要通过想象、组合的方法，把闰土的叙述转化成这样一幅“神异的图画”？

（5）作者描绘这样一幅“神异的图画”，只是为了表现“情感深”“印象美”吗？请联系《故乡》回答。

（6）作者描绘这样一幅“神异的图画”，只是为了在对比中表现内心的悲哀吗？请再联系《故乡》回答。

这些问题紧扣“看瓜刺猹”这一关键事件展开，形成一个层层递进、螺旋上升的问题链，阅读对象也从《少年闰土》拓展到《故乡》，在与节选文本的背景所形成的充分关联中，学生既经历相对简单的信息检索又要作“痛苦的思考”，在“记忆的美好”“现实的残酷”“未来的希望”的起伏转折中不断逼近《故乡》的主题，感受鲁迅先生语言的精妙、行文的独到、思想的深刻，实现对鲁迅先生文学成就的初步了解。

三、支架式策略：基于加工性问题的理答反馈

通常来说，受年龄及经验的限制，学生的回答往往片面而浅显，此时唯有提供多样性的支架，才能为知识及意义的建构创造可能性和广阔性。因此，有广度、关联度的有效理答，就成了促进深度阅读的关键。课堂上学生回答问题后，教师的反馈方式大致可以分为两种：一种是评价性反馈，包括肯定反馈、否定反馈和错误纠正;另一种是非评价性反馈，包括确认、重述、提示、延展等。支架式策略就是教师运用重述、提示、延展等非评价性反馈，为学生进一步的课堂参与提供支架式帮助，扩展思维的广度与深度。

重述，指教师以重复或变换的方式叙述学生的回答。当学生答非所问或者暂时无法清楚、完整地表达自己的想法时，教师可以运用重新聚焦策略来叙述学生的回答，引导学生反思自己的问答，然后再次作出回答。在重述学生的回答之时，教师通常会补充上“这是你想要表达的意思吗”这类的话语。

提示，指在学生的回答不太准确或是过于宽泛、没有回答出核心内容时，教师给予提示，帮助学生继续聚焦问题，深入思考，完善答案。例如，在教学五年级的《景阳冈》一课时，教师问：“读完课文，武松给你留下了怎样的印象？”几个学生的回答基本围绕“武松是个打虎英雄”来谈。此时，教师提出“《景阳冈》全文2400字，打虎部分写了866字，其他1534字都在写什么呢”，引导学生深度阅读文本，去发现：豪饮十八碗烈酒，曲解店家好意的武松，是倔强的;看到官府榜文想回又怕人耻笑的武松，是死要面子的;手脚酥软怕再遇猛虎而一步步挨下冈的武松，也是力有不逮、心有所惧的。通过教师的提示，学生对武松这一文学形象的把握，就从“打虎英雄”的扁平形象升华为性格丰富、个性鲜明、真实可感的立体形象。

延展，指教师在学生当前回答的基础上进行延展，既可以将学生当前的学习向已有知识联系延展，也可以向牵连紧密的新领域关联延展。有教师教学六年级上册的《桥》，在学生回答“作者将在暴雨中不动不说话的老汉比作一座山”后追问：“楼也不动不说话，那把老汉比作一栋楼，感觉怎么样？”在学生思考交流的基础上，教师通过补充“中国人眼中的山”的相关资料，引导学生深入感悟老汉的形象与内涵（山一般的稳重、仁厚、力量），同时又深切领会表神兼备的比喻之妙。

支架式的理答策略，通过教师提出加工性问题，促使“学习者反思自己的初始回答，进而能帮助他们理解被自己隐藏在表面观点背后的思想”。在尊重、保护学生的情感和想象的基础上，鼓励、支持多元思考和批判性意见，培养学生提出各种理由、事实或例子来支持自己表述的理据意识，善于多个角度看待、充分讨论并不断完善自己观点的思维品质等。

但需要注意的是，在提供支架式帮助之前，要留有候答时间。研究表明，3～10秒的候答时间，会使学生回答的内容更富逻辑、更深刻，对所作回答的信心也更强。

一个完整的真实的学习过程，问题是贯穿其间、组成联系的脉络与桥梁。在问题的提出、组织、理答的不同阶段，教师运用提问策略，设计有效的学科问题，对优化学生的思维品质、培养学生的问题意识、提升学生的提问能力有着重要作用。