指向学生言语实践活动的大单元教学

秦艳

编者按

随着中国学生核心素养发展框架的提出和学科核心素养结构的进一步明确，基础教育课程目标越来越聚焦到人的培养上来。如何在教学中落实立德树人的根本任务，如何在日常教学中更好地培养学生的语文素养，成为语文教育界关注的焦点。对此，2017版高中课标提出以“语文学习任务群”为课程的基本组织单位，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。这对改变义务教育阶段长期以来习惯的以单篇课文为基本单位的教学思路也有很大的启发价值。那么，小学阶段应如何整合语文学习内容，将教学设计的出发点转移到学生语文素养发展与提升这个大目标上来？

去年，本刊曾组织专题就此展开讨论，并以小学第一学段的识字、阅读、拼音单元教学为例，展示了基于统编教材的大单元教学范式，即整合学习情境、学习内容和学习活动，创设真实的学习情境和大学习单元，用具有整体性的语文学习任务来引领学生进入积极的语言实践。本期，我们聚焦第二学段的单元教学，分别以阅读、写作和综合性学习单元的教学为例，展开大单元教学的探讨。希望这些文章对老师们有所启发和帮助，也希望有更多老师参与到相关问题的讨论中来，为提高学生的语文核心素养建言献策。

语言建构与运用是语文学科核心素养的核心，而语言建构与运用又是学生在積极的语言实践活动中得以实现的。语文学科从“双基”到“综合素养”，再到“核心素养”，标志着语文教育本质的不断进化。然而，广大教师在对语文课程性质与目标的理解上仍存在偏差，“把讲解分析课文作为语文教学核心任务”，“把语文训练等同于做题，用做各种各样的练习题来替代学生真实的语言实践”，“特别强调系统的语文知识的传递，认为语文教学的重点是教给学生字词句篇、语法修辞和文学文化常识方面的知识”。如何改变这种割裂三维目标、强调知识点与能力点的教学现状，让语文教学符合学生核心素养发展的要求？统编小学语文教材在编排上进行了探索与重建，以人文主题和语文要素双线组织单元结构，加强了阅读、习作、口语交际等板块之间的联系，体现出“重视语文素养，重建语文知识体系，阅读与表达并重”的追求，在单元设计上有所突破。但是，这种单元设计能否达到核心素养的目标诉求，还需要我们思考与探索。本文以统编教材四年级下册第六单元为例，探讨指向学生言语实践活动的大单元教学。

一、单元整合：构建学生语言实践活动的任务框架

统编教材通过双线组元的方式，将语文要素落实到单元的阅读、习作、口语交际等板块中。但是从教材的组织形式看，还是一篇一篇地去教，知识与能力分散在各篇课文中，碎片化、重复性、点状式的教学形态没有发生根本性变化。学生对单元语文要素的学习与把握，还停留在知识的识记、理解和简单应用层面，不能在积极、主动的语言实践活动中建构与积累“这一类课文”的语言知识与言语经验。

大单元设计就是通过提炼相对合适的单元主题，努力发掘单元人文主题与语文要素之间的联系，把诸多因素统一起来，使人文主题不再是游离于语文学习过程的一个标签，学生的言语实践活动也不再是一篇课文一篇课文地学，而是在一个完整的、真实情境下的大单元学习中展开。这种相对独立的大单元设计，与原来的单元教学“最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向核心素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞”。

四年级下册第六单元的人文主题是“成长”，语文要素是“学习把握长文章的主要内容”，安排了《小英雄雨来》《我们家的男子汉》《芦花鞋》三篇长文章，从不同角度、不同时代展示了少年儿童的故事。本单元口语交际的话题是“朋友相处的秘诀”，习作话题是“我学会做____________”，学会与人相处、学会做事也体现了本单元的人文主题。本单元除“学习把握长文章的主要内容”这一主要教学目标外，还有感受人物的性格特点与美好品质;根据讨论的目的，学会记录信息、整理信息，有条理地汇报;按一定的顺序写一件学会做的事情，能把学做这件事的过程写清楚，写出自己的体会。

如何将上述目标、内容整合成一个完整的单元学习框架？首先，对本单元的人文主题再提炼。“成长”就是长大，长成大人，就是自身不断变得更好、更强、更成熟的一个变化过程。课文《我们家的男子汉》、口语交际“朋友相处的秘诀”、习作“我学会___________”比较符合这一主题;而《小英雄雨来》《芦花鞋》两篇文章更多是写不同年代儿童的故事，“成长”这一主题不够准确。童年，对于每一个人来说，就是人生中那一段时光，但一样的童年，却有着不一样的精彩。另外，本单元基本是长文章阅读，以列小标题、讲故事的形式把握长文章的主要内容，感受人物的性格特点与美好品质，就能把零散的内容、割裂的板块有机地整合成一个大单元，让学生在大单元学习中开展言语实践活动，提升语文素养。为此，我们确定的大单元学习主题是“讲讲童年精彩的故事”。“一个单元并不是一课课的简单叠加，文本与文本之间，选文教学与名著指导之间，阅读、写作与综合性学习之间都是相互关联的有机整体，需要教师在探求教材内容共性的基础上进行单元统整”。本单元的口语交际、习作虽然具备了“成长”这一人文主题内涵，但在内容上与本单元课文及“讲讲童年精彩的故事”这一主题不够适切。于是，我们对本单元的内容、顺序进行了改编与调整。

如图1所示，任务1“列小标题，接龙讲故事”将《小英雄雨来》《芦花鞋》两篇课文进行整合，让学生通过列小标题、讲故事的形式学会把握长文章的主要内容，感受人物的美好品质。本单元课文写的都是男孩子的故事，但我们不仅要从男孩子身上汲取成长力量，同时也要感受女孩子的美好童年。为此，我们安排了“我读过的女孩故事”这一活动，让学生阅读《青铜葵花》《刘胡兰》《女生贾梅》等作品，在感受女孩子形象的同时，内化“学习把握长文章的主要内容”这一语文要素。任务2“小男子汉的故事”将课文《我们家的男子汉》、口语交际、习作进行整合，充分利用本单元课文内容与单元主题，将口语交际与习作进行改编。通过“议议男子汉的标准”活动，一方面整体把握单元课文内容，感受不同时代男孩子的性格特点与美好品质;另一方面通过议议男子汉的标准，达到本次口语交际学习的目标。通过“写写我们班的男子汉”活动达到本单元习作的教学目标。这样，我们就通过单元整合构建出一个学生言语实践活动的大单元学习任务框架。在这个框架中，单元内容更加整合，目标更加集中，主题更加凸显，能力更加综合。

二、创设情境：营造学生言语实践活动的真实世界

我们说，传统的语文教学更多地局限于课堂和文本，与学生的真实生活没有密切的联系，语文学习缺乏真实的情境，不能唤起学生的生命体验，学生往往置身于一个“陌生”的世界，很难将文本的知识、能力、价值内化为自己的东西。“学习内容与学生熟悉的生活实际越贴近，学生就越能深度体验，越能将新观点、新概念与自己已有的知识、经验建立关联，整合建构，并在言语实践活动中迁移运用”。本单元课文《小英雄雨来》《芦花鞋》的内容与背景都远离学生的生活。另外，口语交际“朋友相处的秘诀”、习作“我学会做_____________”虽然是学生的生活，但缺乏学生言语实践活动的真实情境与实际需求。

对此，我们为学生创设了一个大情境：“列小标题，用接龙的方式，讲讲小英雄雨来、卖了一百〇一双芦花鞋的青铜，还有自己读过的女孩故事，发现一样的童年，却有着不一样的精彩。讨论男子汉的标准，与作家王安忆笔下的男子汉比一比，写写自己心目中男子汉的故事，感受童年的美好与成长的快乐。”这个大情境把真实情境与任务背后的“真实世界”作为课程的组成部分，先讲讲雨来和青铜的故事，读读女孩的故事，然后再讨论男子汉的标准，最后还要写写自己心目中男子汉的故事。这样就把教学内容与学生真实生活进行了有效关联。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。因此，只有学以致用、知行合一的学习才是真实的学习，学生对知识的意义的感受与理解只有通过真实情境中的应用才能得以实现，在这个大情境中，列小标题、讲故事、议男子汉标准、写男子汉故事等都是一种真实情境，把握长文章主要内容，感受人物特点与品质，记录整理资料，按一定的顺序写事情，这些能力与方法在真实情境中得以内化、迁移与运用。

大情境是由若干个小情境组成的，因此我们还要为学生创设一个个小情境。如任务1“列小标题，接龙讲故事”的情境创设：“同学们，这个单元我们将阅读几篇长文章，走进不同时代少年儿童的生活，去感受童年的美好与成长的快乐。我们将读读小英雄雨来和芦花鞋的故事，去认识还乡河边的小雨来和大麦地村庄里一个叫青铜的男孩。”通过“童年”这个核心，把不同时代的儿童生活与学生的生活经验联系起来，并激活这些联系，让学习发生在真实的生活情境之中。再如任务2“小男子汉的故事”的情境创设：“同学们，经过前一段时间的学习，我们认识了雨来和青铜，还认识了葵花、刘胡兰、贾梅，从精彩的故事中感受到他们身上的美好品质，汲取了成长的力量。对于童年来说，我们每个人都在成长之中，都会留下一串串成长的足迹。接下来的学习中，我们将与作家王安忆笔下的男子汉比一比，讨论男子汉的标准，写写自己心目中男子汉的故事。”这个任务的情境贴近学生生活，让学生在学中用，用中学，特别是对口语交际与习作内容的改造，更加适合学生当下的生活，让“学生在真实的生活情境中学习，在真实的语言運用情境中学习，沉浸在真实的语文世界之中”。

三、活动组织：搭建学生言语实践活动的展示平台

“任务”将单篇的学习目标、零散的学习内容关联起来，“情境”将语文学习与学生生活关联起来。要将“任务”放在“情境”中去完成，还需要设计合适的关键性活动。在大单元设计中，大任务推动小活动，小活动带动真实践，学习过程中的被动等待和接受也就随之转变成主动尝试和探究。以任务1“列小标题，接龙讲故事”为例，三个活动“小英雄雨来”“精彩的一百〇一双芦花鞋”“我读过的女孩故事”，每个都根据学生的身心特点和语文学习的特点，给学生设计一件件事去做（见图2）。

活动1“小英雄雨来”要求学生做三件事：一是“初识儿童雨来”。抗日战争时期的儿童生活是什么样的？为什么说雨来是个小英雄？带着这些问题阅读课文，边读边想每个部分都写了什么，先在小组内交流，再组织全班交流。二是“学习列小标题”。先发现第一、二部分小标题的特点;再尝试自己列小标题并说说理由;然后借助小标题说说课文主要内容，关注主要人物和情节;最后探究问题“最能表现雨来是小英雄的是哪些部分，与其他部分有着怎样的联系”。三是“讲讲小英雄雨来的故事”。为把故事讲得生动感人，先找一找能体现雨来是个小英雄的内容，关注三处“没看见”、三处“中国人”，然后学生一部分一部分接龙讲故事。在真实任务的基础上，教师用生动有效的活动组织学生进行主动积极的言语实践，颠覆了以往的课堂模式。活动的设计“将语文学习与实践活动整合为一个不可分割的整体。这种改变不仅仅是形式的改变，而是语文学习内容的根本性改变，它改变了过去偏重文本理解、赏析的静态学习方式，将过去一向视为课外活动、可做可不做的语文实践活动，变身为语文课堂学习的主体”。

四、综合测评：指向学生言语实践活动的素养评价

大单元设计体现了“教、学、评”一体化的设计理念。“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。考试、测评题目应以情境为载体，以典型任务为主要内容”。既然大单元设计的终极目标是提升学生语文学科核心素养，那么语文学科核心素养就需要在真实的语文学习任务情境中综合考查，而完成语文学习任务的载体就是学生的言语实践活动。

大单元设计的综合测评要以具体情境为载体，“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。综合测评注重真实情境的创设、活动任务的设计、训练内容的整合，重点考查学生的高层次思维能力，在真实的情境中运用语言文字解决问题。如表1所示，以“多彩的童年”为主题情境：“‘童年啊！是梦中的真，是真中的梦，是回忆时含泪的微笑！每当读起冰心奶奶这首绮丽的小诗，总会使我们沉浸在美好的回忆中，重温那段难忘的时光……我们举办‘多彩的童年的主题活动，让我们一起去唱童年，忆童年，找童年。”其中，“唱童年”，唱一唱《童年》这首歌，完成有关任务。“忆童年”，阅读冰心《我的童年》、赵丽宏《童年笨事》等有关童年的文章，在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，迁移运用不同的阅读方法和能力;让学生回到家里采访爷爷奶奶、爸爸妈妈，了解他们的童年生活。“找童年”，让学生做一张“童年脚印”的画报，这就是社会生活情境，指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场景中开展语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。在这三个活动中，“唱童年”让学生用列小标题的方式概括歌词中五个画面内容，就印象深刻的一个画面说说自己的体会;“忆童年”中采访长辈的童年生活，记录重要信息并整理出2～3个特点进行交流，阅读作家写童年的文章并就印象深刻的内容谈自己的体会;“找童年”中选取印象深刻的事情写一段话等，这些都是学科认知情境，指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。

大单元设计的综合测评要设计典型任务，在活动中考查学生综合运用语言文字的能力。“典型任务是指为评价学生语文素养水平而选取的具有代表性价值的语文实践活动。学生通过典型内容的学习，体会典型的思维过程与方法，体验典型的思想情感，呈现典型的学习成果”。“唱童年”，以《童年》的歌词为素材，考查学生整体感知与欣赏评价能力。“忆童年”，以了解长辈童年、作家童年为情境，考查学生口语交际、处理信息与阅读理解等能力。“找童年”，以做“童年脚印”画报为真实任务，考查学生设计、规划、审美、表达等综合能力。这样的设计，改变了过去的针对单一知识点或能力点的简单、碎片化的评价内容，体现了语文素养的综合性、整体性，让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中充分展示其富有创造性的个性化的学习成果。