语文课程“表现一存在本位”转向

潘苇杭　潘新和

当今语文界关注语文课程教什么、怎么教。殊不知，弄清楚语文课程是什么，才是决定成败的关键。唯从本体论、价值观认知，从顶层设计上返璞归真，才是治本之策。

语文课程自白话文转型以来，皆以杜威的实利主义、工具主义为指导思想，形成“阅读—生存本位”教育范式，以培养“语用”技能（即以培育文本阅读技能与应用文、应试文写作技能为重），“应付生活”（生活—生存本位）之需为课程定位，至今仍如是。在为“语用”认知下，以讲求“当前受用”为旨归，以阅读为独立能力、目的，以“应试”为基本诉求。重生存，轻存在;重语用形式，轻情意内蕴;重阅读，轻表现（写、说）;重授知、练技，轻涵养、领悟。汉语母语教育的“言语生命”认知、存在性“立言”价值观失落，导致学生言语学习动力不足，厌学语文，言语表现力、创造力低下。这有悖教育“立德树人”的宗旨。

对百年语文课程“高耗低效”的变革，须从“阅读—生存本位”范式的解构开始。

一、从“阅读本位”到“表现本位”

从20世纪初迄今，对语文课程的主流认知是以阅读为本位的。“阅读本位”，是指语文课程中阅读占据核心地位，作为教学主要目的、目标，重视阅读程度远超写作及其他方面。“阅读本位”范式是基于“阅读独立目的论”，此乃语文教学少、慢、差、费的罪魁祸首。以“阅读”为本位，还是以“表现”为本位，在相当程度上决定教学效能。

“阅读本位”认知以叶圣陶先生“根”论、“基础”论、“独立能力、目的论”为代表。

第一，“根”论。“单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”

第二，“基础”论。“老师教得好，学生读得好，才写得好。”“总而言之，阅读是写作的基础。”

阅读决定写作观，问题是无视多读却不会写、说的事实，忽略影响写作的诸多因素，如天赋、环境、生活、阅历等，尤其是忽略“读”应“转化”为“写、说”。

第三，“阅读独立能力、目的”论。

“语文课程教学生阅读课本，通过阅读课本培养他们的阅读能力……教学生练习作文，通过练习作文培养他们的写作能力……阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的，这是很清楚的。”（将阅读与写作的不对等，误以为对等;读的目的是写，二者本一事，误为两件事、两目的——笔者）

“语文教学的目的，一是要教会学生自己能看书读书，不断吸取精神养料，一是要教会学生把所想的东西用嘴用笔表达出来。”（语文教学“双目的”论，是未厘清何为矛盾的主要方面——笔者）

“有人把阅读看作练习作文的手段，这也不很妥当;阅读固然有助于作文，但是练习阅读还有它本身的目的和要求。”（阅读并没有“本身”的目的和要求——笔者）

“阅读教学之目的，我以为首在养成读书之良好习惯。……若谓阅读教学纯为作文教学服务，则偏而不全矣。”（视阅读为独立的“目的”，否定“纯为作文教学服务”，造成“为读而读”的“占有式”瞎读、傻读、死读，教学低效与其直接相关——笔者）

此类强调阅读重要性、独立性，反对阅读只为写作，将阅读与写作相提并论，认为是对等、不同的能力、目的的观点，得到张志公、吕叔湘先生等认同，他们都说过类似的话，并产生广泛影响，成为语文界共识。语文课程标准，教材编辑体例，教学内容、方法等，都是将阅读视为独立的能力、目的，而且是最重要的目的、能力，将听、读、写、说割裂开，区别对待，这失之偏颇。

他们虽然也讲“以读带写，读写结合”，但实际上教语文等于教阅读（文选），写作则可有可无，口头交流的教学更是被排除出语文评价系统。即便阅读把写作“带”上，也是“捎带”。“读写结合”，也是随意、敷衍，为对付考试。

由于以为阅读、写作教学各有能力、目的，便各自为政、各行其是——标准化阅读、语基试题，使语文变成“猜谜”游戏。“假、大、空”命题作文、应试“套路”训练，不但扼杀言语才情，而且败坏言语人格。

“阅读本位”要害是将手段当作目的，淡化、无视阅读的真正目的——写、说。

阅读本身不是目的。在语文课程中，阅读目的是学习写、说，阅读是学习写、说的手段。以阅读为目的，势必导致为读而读。历来均误以为“读懂理解”是阅读目的。其实不然，这是阅读效能。阅读的读懂理解，得就特定目的而言。目的不同，读懂理解的视角、内容、方法等也就不同。不存在无目的、抽象的读懂理解——为学写作的阅读，与为修身养性、消遣解闷，读懂理解的方法、要求能一样吗？

任何阅读都有特定目的。阅读目的很多，如修身养性、求知解惑、增益才干、休闲娱乐、炫耀博学……搞清楚语文课程中阅读的主要目的是什么，至关重要。显然不是修身养性，这是德育课的阅读目的;也不是求知解惑，这是各科课程普遍的目的……写、说虽然也需要这些，但必须将其纳入写、说中，即转化为言说素养、内容，才有意义。纯粹的修身养性、求知解惑……不是阅读教学的任务。

就语文课程特殊性而言，其阅读目的唯在学习言语表现——写、说。言语表现固然也需要修身养性、求知解惑等，而且很重要，但须融入并转化为说、写素养和能力。这些要求可视为言语表现目的下的二级目的。对于一级目的来说，二级目的是其构成要素。

因此，认为“阅读与写作是对等两回事，各有各的目的”不妥。二者并不对等。手段与目的、一级与二级目的如何对等？目的涵盖手段，写作高于阅读。阅读须为写作服务，须指向写作，服从于培育写作素养、能力需要。要以写为本，为写择读，由读悟写，读以致写，游离于这一需要之外的閱读，因其“失焦”，喧宾夺主，盲目教学，势必低效、无效。

为言语表现——写、说的阅读，关键不在“读懂理解”，而在言语（写、说）素养、能力的“转化”。朱熹说“虚心涵泳，切己体察”，就是指阅读要通过自己的体验、领悟而转化。未经学生自求、自悟，未与其原有的内心情意、言语应用实践对接的不“切己”的阅读，是无效的。

语文教学的有效性，教学目标、重心，应体现在指向言语表现的“切己”转化上。以往语文教育失效，主要原因就是只注重“文本细读”，而不明白应着重在“转化”上下功夫。归根结底，是不明白阅读目的是“言语表现”。这势必造成“为读而读”的占有式阅读——死读书、读死书。实现“表现本位”转向，明确阅读是为了写作，这些问题便迎刃而解。

二、从“生存本位”到“存在本位”

我国现代语文教育本体论定位是“生存本位”，相对于“阅读本位”范式而言，是更具重要性的深层次问题。为“生存”与为“存在”，是语文课程价值观的结构性矛盾。

语文课程的读、写矛盾，是表层矛盾。指向言语表现——说、写，是表层目的。须进一步叩问“言语表现”是为什么，即语文课程深层目的是什么。是为“生存”——应付日常生活、交往交流之需，还是超越“生存”，为“存在”——以自我实现、精神创造，彰显人类情怀、终极关怀，这是问题的本质，尤须澄清。前者是培育“语用者”，后者是培育“立言者”。我国两千多年汉语母语教育文化的精髓，是以培养君子人格、成就“立言者”为导向的。“立言”，不是为“生存”，而是为“存在”。

我国现代语文课程定位是“生存本位”——“应付生活”，这“生活”，主要指日常生活、物质生活。应付“生活”之需，成为语文教育主题词。“生活本位”即“生存本位”。为“物质生活”之需，“应试”便是其题内之义。

我国语文界权威均持“生活本位”观。叶圣陶先生认为：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱，可以养成学舌很巧妙的‘人型鹦鹉，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员;可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”叶老在许多文章中一再强调语文的实用性功能，他说：“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。如果没有这种能力，就是现代公民生活上的缺陷;吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。”“学生为什么要练习作文，对这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要……”张志公先生也极为强调语文教育的应用性和实用性。他谈到中学生应当具备怎样的语文程度时说了三条要求：一是“能读一般应用的书籍报刊，在语文方面没有障碍”;二是“能写一般应用的文章，在语文方面没有显著的毛病”;三是能运用基本的工具书。他还说：“为什么要培养学生写的能力，为什么要叫学生做作文？应当明确，不是为了应付考试，在普通教育阶段也不是为了培养作家，虽然并不排斥出作家。那么，是为了什么呢？为了日常生活要用。因为每一个人，只要不是文盲，在今后的生活、工作、学习之中都要用到写。如果从这个实际的、致用的目的出发，培养学生切切实实的写的能力，逢到考的时候，他准能考得不错……”他们的“生活”所指是日常的“物质生活”，“生活本位”即“生存本位”。

当今的“语文课程标准”依然作如是观，如《义务教育语文课程标准（2011年版）》的“课程基本理念”中有“……具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”，《普通高中语文课程标准（2017年版）》的“课程性质与基本理念”中有“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域”，主要关注点仍是应用性、实用性。

“生存本位”的缺失，是忽视人的“存在性”——人的言语生命本性、精神创造、文化传承、自我实现，忽视对比肉体生存更重要的言语、精神生命的呵护。

是为“生存”（语用）还是为“存在”（立言），是培养“语用者”还是“立言者”，是语文课程本体基本矛盾所在。这一矛盾贯穿古今，未来仍将持续。或为“生存”，或为“存在”;或二者兼顾，或表里不一，或此消彼长、跌宕起伏……该矛盾于今尤甚，随着社会物质、精神文明的进步，物联网、人工智能时代的到来，求生存的“语用”其重要性将不断削减。实利性的“语用”目标，一般性的言语表现，随着社会进步、发展，已无法满足人的高水平精神需求，无法应对人工智能时代对言语表现的挑战。只有回归、重构传统“立言”观，追求卓越，创造一流、超一流作品，满足人的日益增长的精神需求，并超越人工智能，为文化、文明添砖加瓦，才有人类美好的未来。因此，将语文课程目的定位成为“立言”奠基，培育“立言者”，实现“表现—存在本位”转向，是大势所趋。

这不是无视“生存”“语用”之需，不培育“语用者”，而是哪一方面占据主导性地位。正如“言语表现”可涵盖“阅读”一样，“存在”可涵盖“生存”，“立言”可涵盖“语用”，“立言者”可涵盖“语用者”。因此，不必担心陈义过高、难以普及的问题。

语文教育的立德树人，树的就是“立言者”，重在培育“立言”之志。

三、育“立言”之志是治本之策

在“表现—存在本位”下，培育“立言”之志，是语文课程目标、终极动力、价值指向，是第一要务。有“立言”之志驱动，其他读、写、说素养便水涨船高。

教育需要理想、梦想，乃至信念、信仰。“立言”让思想传之久远，“立言不朽”“声名传后”“标心于万古之上，而送怀于千载之下”“垂诸文而为后世法”“为万世开太平”……是历代相传的崇高言语信念。成就“立言者”，使生命不朽，精神永存，作为言语学习、创造的动力，不是支撑一时，而是支撑一世。人类大部分言语、精神创造便基于此。

人不止活在当下、现世，更活在未来、后世。人主要是以“立言”彰示生命存在，彰示来世、后人。唤醒、成全人的“言语生命”意识，树立“立言”之志。成就“立言者”，是语文课程存在、发展的基石。

当今人类处于与人工智能博弈的风口浪尖。成就“立言者”，不只是文化精英的精神图騰，还应是全人类的精神图腾。如何定位语文课程，事关文化、文明进程。应有前瞻的视野，超绝的言语创造才智。

语文课程革故鼎新，实现本体论、价值观——“动力”转型，确立存在性“立言”观及其课程实践体系，刻不容缓。否则，围棋高手遭遇“阿法狗”的噩运将降临。言语——文化溃败的代价远比围棋溃败要高得多，是人类不可承受之重。

一切教育都是为了“人”的存在与发展。语文课程的深层目的在“立人”，是培育言语人、精神人、创造人。语文教育的高标是培育“立言者”，以言语创造彰示自我实现、精神“存在”、文化传承、人类情怀。“立言”之志缺失，即人的“類特性”缺失，是根本的缺失。

人的生命特性是言语机能：“人之所以为人者，言也。人而不能言，何以为人”“……而在各种动物中，独有人类具备言语的机能”“人是能言说的生命存在。……唯有言说使人成为人的生命存在。作为言说者的人是人”“语言能力决定性地完成了一个新物种的区分”，这些都表明人是言说的动物、写作的动物，人的生命堪称“言语生命”。“言语生命”特性，是人类言语活动的本原动力。正由于此，才产生了“立言”动机。正是“言语生命”意识与“立言”动机，使人类的创造活动、文化生产，超越动物性需求，体现了人的精神能动性——即黑格尔所说的“自由理性”。这一本原性、终极性认知对语文教育至关重要。

马克思在论述动物性与人性——人的类特性时说：“诚然，动物也生产。……动物的生产是片面的，而人的生产是全面的;动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行。动物只生产自身，而人再生产整个自然界;动物的产品直接属于它的肉体，而人则自由地面对自己的产品。……而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来。”不可否认人的生存性——动物性需求，但这不应成为主导性需求。“立言”——“存在”性写作，是超越“肉体需要”的生产活动，是全面的，是“再生产整个自然界”，“自由的有意识的活动”，体现人的类特性。语文课程立德树人，便是要以人的类特性超越动物性，以存在性言说超越生存性言说，彰显言语、精神生命的价值性、崇高感。

不必担忧“立言”高不可攀、遥不可及。反之，有鞭策、有激励、有追求，才有希望。基础教育语文课程目标，当是“为‘立言奠基”。要为学生树立“立言者”榜样，唤醒人的“类特性”意识：“再生产整个自然界”“自由的有意识的生命活动”……给言语、精神生命立本打底。

语文课程应从“语用”向“立言”转向，从“阅读一生存本位”向“表现—存在本位”转向。以继承、弘扬汉语母语教育优良传统之“立言”观、“表现一存在本位”范式，取代实用主义“语用”观、“阅读一生存本位”范式，重构语文课程体系，势在必行。