知识性读物研习：学术语境中的“吸收”与“发表”

李卫东

“实用性阅读与交流”学习任务群旨在“引导学生学习社会生活中的实用语文，包括实用性文本的独立阅读与理解，日常社会生活需要的口头与书面的表达交流”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“高中语文课程标准”）对此任务群的课程内容并未作严谨的逻辑分类，而是从习见常用的角度列举了三类学习内容：社会交往类、新闻传媒类和知识性读物类，其中知识性读物类又枚举了复杂的说明文、科普读物、社会科学类通俗读物等。为什么在“科普文”之外又提出一个“知识性读物”的概念？它有何命意？任务群框架下的知识性读物研习与以往的说明文教学有何不同？这些认识上的问题不加以廓清和明辨，实践上就会发生偏离。本文试以统编高中语文教材必修下册第三单元为例，对知识性读物的功能价值、教学策略等作简要分析和阐释。

一、知识性读物的功能价值

科学的进步，文明的发展，离不开知识的传递与更新。人们通过创造知识、分享知识、运用知识不断认识自然与社会，让生活变得更加美好。知识性读物就是向大众普及、传播科学知识的读物。知识性读物的价值不仅仅在于自然科学、社会科学等知识的普及，而且也是对科学精神、科学思想的传播。与知识性读物大体对等的一个概念是“信息类文本”。在美国《共同核心州立英语标准》中，信息类文本的定义为以提供信息为主的功能性文本，包括所有非小说类的题材文章，如传记、历史类书籍以及社会研究、科学、艺术、技术等各类文章。信息类文本比知识性读物的外延更广，新闻、传记、文书、访谈等也涵括在内，但在内含特质上，信息类文本与知识性读物极为相近，二者都常与重在审美鉴赏的文学类文本对举，凸显阅读的功利实用价值。无论是知识性读物还是信息类文本，都不专指某一文体，也不是从文章学角度进行文体分类，而是从功能作用的角度提出来的阅读材料类型，是包含若干文体（亚文体）的大的“文类”。从海量信息中获取知识的能力，在当今这个大数据、信息化时代愈来愈重要，但据调查显示，目前美国学校对信息类文章的教学投入只占阅读课程总课时的7%～15%，而信息类文本占成年人阅读的比例高达80%。美国2010年颁布实施的《共同核心州立英语标准》，其中一个显著的变化就是大幅增加信息类文本阅读的比例，小学阶段文学类和信息类文本各占50%，年级越高信息类内容占的比重越大，高中信息类阅读材料的比重提高至70%。在国际上比较有影响的PI-sA（国际学生评估项目）测评，也把阅读作为学习其他内容、为生活作准备以及参与公共活动的工具，根据阅读的目的或作用把测试情境分为个人的、公共的、教育的、职业的四类。第一类“个人的”，是为了满足个人兴趣而进行的阅读，比如小说阅读;另三类都是应用性的阅读，其中“教育的”阅读是为了学习新知识而阅读，比如阅读其他学科的教材。PTSA阅读测评中“教育的”阅读基本对应着知识性读物的阅读。高中语文课程标准设计了包括“实用性阅读与交流”在内的十八个学习任务群，知识性读物的研习只是“实用性阅读与交流”学习任务群中的一个部分，直接所占学分并不多，但与其相关的学习贯串“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“思辨性阅读与表达”“科学与文化论著研习”“跨文化专题研讨”“学术论著专题研讨”等任务群。实用性的知识性读物研习，不只存在于十八分之一的学习任务群，而是十八分之五、十八分之六，甚至渗透在所有的学习任务群中。如此课程架构，凸显了语文课程的综合性和实践性，体现了良好的教学导向。

而我们日常的语文教学中，知识性读物等实用阅读常沦为“点缀”，处于边缘状态，诸如《中国建筑的特征》《一个物理学家的教育历程》《宇宙的边疆》一类的课文，教、学、考的受重视程度都不高，教师干脆不教或根本不知道怎样教，学生也提不起学的兴趣。导致此状况出现的原因，既有认识上的偏见，也有操作上的偏差。因知识性读物涉及物理学、生物学、建筑学等领域的内容，便认为这些学习单元和课文是“非语文”或“弱语文”，远不如小说、散文的语文学习含量高，这即是认识上的偏见。当今世界课程改革的趋势之一便是学科融合，全学科阅读、全学科写作愈受重视，各门学科都在强化“阅读”和“写作”作为学习方式的重要性，而语文学科却唯“文学”是瞻，看轻知识性读物的研习，不能给其他学科的学习提供有力的支持，这是语文学科的自我“窄化”和“狭隘化”。消除认识上的偏见，需要回到语文课程的本质属性，回到十八个学习任务群的课程框架，深刻理解“工具性与人文性统一”的课程特点，全面把握语文学科的功能属性。至于操作上的偏差，其与认识上的偏见有关，主要表现为以文学类文本的教学方式教学知识性读物。小说等文学类文本与知识性读物是两种不同的文类，阅读取向和研习方式也就必然有所区别，具体分析如表1。

文学性阅读和知识性阅读具有共性，固然要遵循阅读的一般规律，但依据不同文类和体式，定位不同的阅读取向，选择适宜的学习方式，更为必要。教学知识性读物，如若耽于品味语言、鉴赏把玩，就难免方枘圆凿、扦格不入了。

二、学术语境中的读写思维

为什么说知识性读物的阅读主要是认知性閱读、理解性阅读？这是由知识性读物的特性决定的。知识性读物传达知识离不开专业概念、术语，离不开物理学、生物学、社会学、经济学、文艺学等特定学科背景。阅读知识性读物的最大困难是读懂专业术语及其背后的科学逻辑和思维，阅读的主要目的也是读懂内容、获得理解、获取知识，而非赏鉴和品味。因此，知识性读物的阅读要基于学术语境和学科背景。美国教育学者朱迪斯·朗格提出，我们必须重新思考人们在学术领域如何获取知识，如何掌握学科语言能力。她认为，只有在学科背景中，知识才能得以提炼与拓展，学术语言能力才能增强，新思想才能涌现，知识及其构建知识的方法才能灵活地运用到各学科中，或用于创建跨学科领域。朱迪斯·朗格是在全学科背景下讨论学术语言能力、读写思维对于构建知识的重要性。语文课程中的知识性读物阅读虽然不能完全等同于物理等学科教材的专业阅读，但其必然具备专业阅读、学术阅读的品性不容漠视。

文学类文本的语言是诗性的语言，用形象、意象、故事传达意蕴，而知识性读物的语言是逻辑严谨的语言，靠概念、判断、推理去传达原理和知识。阅读知识性读物，如果不能理解学术语言和专业术语、概念，不能理解科学思维，就谈不上读懂内容、获得知识。知识性读物的研习，有赖于概念为本的读写思维。表2是统编高中语文教材必修下册第三单元“概念为本的理解性阅读”结构框架。

语文课程视域下的知识读物研习，抓住青蒿素等概念以及提取、实验等关于科学研究过程方法的术语，不是去深入研究这些概念和术语（那是专门学科课程的任务），而是借助学术语境和学科背景，抓取概念，形成概念性理解，读懂文本，获得知识，以及通过读写获取知识的方法。“概念”是理解性阅读、认知性阅读的中介。至于以往科普文教学中常用到的说明对象的特征、说明顺序、说明方法、说明语言的准确等知识在本文没有论及，并不是说这些知识一无是处，而是要在“实用性阅读与交流”的学习任务群框架内更新和重构，吸纳在概念为本的理解性阅读范畴里，由静止的、惰性的知识改造为应用的、活态的知识。

卡森在《科学与文科教育的理想》一文中说：“毫无疑问，科学早已不仅仅局限于揭示关于物质世界的真相，同样的，它已经成为一种引导思维的方法，一种提高科技能力的源泉，一种文化的世界观，还是传统文化和民族的命运所在。因此，阅读有如此强烈文化基质的经典或重要的文本应该成为所有学生课程的一部分。”高中语文教材中的知识性读物，正是这样一些有强烈文化基质的经典或重要的文本，传递的不只是或不主要是知识，更重要的是知识发现的过程;介绍的不只是知识原理，更折射出知识所依凭的文化;关注的不只是物化的研究成果，更关注发现者、研究者的精神素养。学习《青蒿素：人类征服疾病的一小步》，如果只机械对应列数字等说明方法，没有从概念辨析中感受到“实验的可重复性”是“科学”的重要特质以及中医文献对屠呦呦科学发现的灵感启悟;如果只读到了屠呦呦的锲而不舍，而不能从概念链条的梳理中读出她的理性精神、实证精神以及对中医文化的热爱，如此阅读，也就无异于买椟还珠了。

三、“吸收”和“发表”的读写策略

知识性读物的研习不是被动地接受知识和概念，而是在读写中思考，在表达、批判和应用中理解、建构知识。20世纪初，胡适在《读书》一文中说道：“发表是吸收智识和思想的绝妙办法。吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申述过，用自己的语言记述过，——那种智识思想方才可算是你自己的了。”胡适谈的是通用阅读法，其实，此“手脚”加工的阅读法尤其适合于知识性读物的研习。概念知识并非抓到了就能理解，而是要有提要、说明、举例、讨论等精致化加工，要加以“发表”的功夫，才是真正读懂了、“吸收”了。阅读知识性读物，“发表”的功夫不只停留于一般的圈圈画画，而是基于概念文本的理解性阅读，开发多样化的读写策略和学习工具（详见表3）。

这些读写策略和学习工具，为学生的“吸收”和“发表”搭起了支架，提示了路径。撰写内容摘要、建立概念图等，既是“吸收”也是“发表”，既是阅读也是写作，宜在不同情境中变换、组合使用。

正如PEEL写作策略所示，知识性读物的研习不是在概念和术语的定义里兜圈子，而是要与现实生活相联系，迁移运用所学知识解决现实问题。对于知识性读物研习中的“写作”，不宜狭隘地理解为只是写一篇介绍某事物、某事理的规范说明文，而是要把读、写、做融为一体，让阅读和写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠绕、互促共生，读中有写，写中有读，在“做”中读、写。在读、写、做的关系中，“做”是“关键”，是“驱动器”，设置真实情境，设计有价值的话题、问题、任务、活动、项目，学生在真实的语言情境中“做事”，产生读、写需求，深度阅读和真实写作就会真正发生。胡适在《读书》中举了一个主题式探究学习的例子：譬如“进化”，“道听途说”来的知识算不得是“你的”知识。参阅各种资料，发奋动手，把你的研究所得写成一篇“我为什么相信进化论”的读书札记，列举了“生物学上的证据”“比较解剖学上的证据”“比较胚胎学上的证据”“地质学和古生物学上的证据”“考古学上的证据”“社会学和人类学上的证据”等，到这个时候，你所关于“进化论”的知识，经过了一番组织安排，经过了自己的去取叙述，才算是你自己的了。

再比如研读《说“木叶”》一课，可以设计如下迁移运用的学习任务：

《说“木叶”》谈到了诗歌的暗示性问题，与我们的诗歌鉴赏及文学阅读密切相关，可学以致用，助益于你的语文学习。

1.在我国诗歌中，如“梅”“柳”“草”等意象，都具有暗示性，能引起联想。试举例说明。

2.閱读下面材料，完成相关任务。

九月寒砧摧木叶，十年征戍忆辽阳。（沈俭期《古意呈补阙乔知之》）

关城树色催寒近，御苑砧声向晚多。（李颀《送魏万之京》）

深院静，小庭空，断续寒砧断续风。无奈夜长人不寐，数声和月到帘栊。（李煜《捣练子令》）

西窗又吹暗雨，为谁频断续，相和砧杵。（姜夔《齐天乐》）

品读上述诗句，搜集其他含有“砧”的诗句，以《说“砧”》为题写一篇文章，说说古代诗词中的“砧”经常出现在怎样的场景中，具有怎样的暗示性，引起怎样的联想。

以上两个例子都着眼于应用，在做活动、做任务、做项目。活动、项目的内核是通过读、写理解知识、运用知识，过程始终伴随着读写，产品也是读写思维的成果。

总之，知识性读物的教学要放在“实用性阅读与交流”的课程框架内，放在知识学习与读写思维的关系中，放在语文学科和其他学科及社会生活的关联中考量，唯其如此，才能充分实现知识性读物研习和“实用性阅读与交流”的功能价值。