“实用性阅读与交流"任务群的内涵、课程价值与实施策略

编者按

“實用性阅读与交流”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》所规定的必修课程三个专有学习任务群之一，体现着语文课程重视实践性的价值取向。“实用性阅读与交流”学习任务群的全新提法有着全新的内涵。因此，教材编写和教学实施也需要作出相应的调整。

本期，人民教育出版社中语室朱于国对“实用性阅读与交流”任务群的内涵和特质作了概念辩证与历史梳理，并从任务群学习和经典文本解读两种视角提出具体的教学策略。浙江师范大学人文学院胡勤聚焦统编高中教材，对其中关于“实用性阅读与交流”任务群的目标、内容与实施途径作了解释。北京教育科学研究院李卫东以统编高中教材必修下册第三单元为例，对知识性读物的功能价值、教学策略等作了简要分析和阐释。希望这三篇文章帮助大家更好地在课堂教学中落实该任务群的目标要求。

“实用性阅读与交流”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”或“2017年版课程标准”）所规定的必修课程三个专有学习任务群之一，与“思辨性阅读与表达”“文学阅读与写作”三足鼎立，分别代表着语文课程重视实用性、思辨性和文学教育的价值取向。三者学分设置虽有不同，却具有同等重要的课程价值。“实用性阅读与交流”三分天下有其一，无疑表现出课标编制者对其的重视，盖因其最能体现语文课程定位中“实践性”的一面。从源流上看，“实用性阅读与交流”的全新提法，显然与过去的实用性文本阅读和实用文写作一脉相承，但作为一个学习任务群，绝不是二者的简单相加，而是有着全新的内涵。这就使得该任务群的提出，既具有了课程论的价值，又具有了课程史的价值。如何在教材设计和课堂教学中落实该任务群的目标要求，引导学生有效“学习当代社会生活中的实用语文”，就需要先对该任务群的内涵和特质作一番概念辩证和历史梳理。

一、内涵：指向阅读对象还是阅读性质

单从任务群名称看，“实用性阅读与交流”带有一定的歧义性：“实用性”到底是对象性描述还是对性质的界定？如果是前者，可以理解为“实用性文本”的省略，则指向“阅读”的对象;如果是后者，可以理解为“带有实用性质”的阅读，限定的是“阅读”的性质和目的。理解不同，其背后负载的课程意义亦有所不同。如果是“实用性文本阅读”，学习对象就限定于“实用性文本”，与“思辨性文本阅读”“文学作品阅读”相对应，则该任务群的设计定位就是这一类文本的阅读理解和借鉴运用;如果是“带有实用性质的阅读”，则举凡出于实用目的的阅读，像阅读新闻以获取信息，阅读科普文章以收获科学知识，阅读文学作品以求得心灵的愉悦等，均应包含在内，与之相区别的则是“无功利性阅读”即审美性阅读，该任务群的学习对象也不再是某一类文本，而是一类阅读行为或者说阅读方式。课程标准的相关表述似乎倾向于前者：“本任务群旨在引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，包括实用性文本的独立阅读与理解，日常社会生活需要的口头与书面的表达交流”“掌握当代社会常用的实用文本”。这些话语均透露出将“实用性文本”作为阅读对象的基本定位。然而，任务群名称中，“实用性”一词同样用于修饰和限定“交流”，在“实用性交流”中，“实用性”的含义则是具体而明确的，我们一般不会将其理解为“实用性文本交流”，因而它指的只能是具有实用性质的表达交流，而非其他。这样看来，一个“实用性”修饰“阅读与交流”这个并列短语，却分别有两种含义，不能不说在任务群的命名上还是有欠准确的。

再来看“实用性文本”这一核心概念。实用性文本，脱胎于“实用文”、“实用性文体”（张志公）、“实用文章”（曾祥芹）等概念，是为了与思辨性文本、文学性文本对举而创制的新术语。（笔者注：实验版高中语文课程标准也有三类文本划分的表述，但称之为“论述类、实用类、文学类”。）遗憾的是，这个术语带有一定的模糊性，其内涵和外延都并不清晰，因为“实用性文本”意即带有实用性质的文本，这个概念的外延要大于“实用文”或“实用类文本”。一个文本是“实用性”的，意味着文本是出于实用目的而作，则举凡带有实用目的的文章，似都可涵盖在内。那么问题就来了，像《记念刘和珍君》这篇散文，正如作者在文中所说“我也早觉得有写一点东西的必要了”，本是追忆刘和珍，痛悼“为中国而死的中国的青年”，歌颂“虽殒身不恤”的“中国女子的勇毅”而作，其实用目的是很明显的;然而，我们一般不把此文算作“实用文”或“实用类文本”。事实上，许多文章，包括散文、小说、戏剧等文学作品在内，都或多或少有一些实用的目的。鲁迅创作《药》《阿Q正传》等小说，也说是“揭出病苦，以引起疗救的注意”，正是出于以文学改变国民性的目的。林轶西在《应用文教本》中说：“我有意，得借文字以传之;我有情，得借文字以表之;举凡一切人事之交接，自然界之现象，均得借文字以记述之抒写之;是知一切文字无不由应用而发生……”而传统的“实用文”或“实用类文本”，因其已经约定俗成，却不会带来这种理解上的麻烦，因为从历史的角度看，这两个概念的产生都是与文学作品相对而言的，在外延上是较为明确的。如蔡元培使用“实用文”的概念，是相对于“美术文”而言的;张志公提出“实用性文体”，也是与“文艺性文体”对举的。课程标准在术语的选用上似乎并不谨慎。

好在课程标准在该任务群的“学习目标与内容”中，对“实用性文本”以例举的方式作出了说明：“具体学习内容，可选择社会交往类的，……也可选择新闻传媒类的，……还可选择知识性读物类的……”据此，我们姑且回避以上的争议，将“实用性文本”视为与“实用文”等同的概念，指除了散文、小说、诗歌、戏剧等文学作品之外的以实用性目的为旨归的文章，包括消息、通讯、新闻评论、科普文章、演讲词、书信、调查报告等文体。

这样看来，“实用性阅读与交流”就包含实用性文本的阅读与实用性的表达交流两个方面，前者是“读”，是输入和内化;后者是“听”“说”“写”，主要是输出和外化。其核心特质在于“实用”，作者以实用的目的写文章，或传达信息，或鼓动宣传，或交流情感，或普及科学知识;学生则要学会分析实用性文本的内容和表达策略，并迁移到课外，“多角度观察社会生活”，运用语言文字交流情感，传达信息，服务社会。

二、进化：由文章学到学习任务群

近年来，一些教师和学者都在呼吁重视实用文阅读和实用性写作。陈隆升统计国内7套初高中教材中的实用文共有246篇，仅占全部选文（1610篇）的15.3%（笔者注：这个数据统计是不合理的，因为教材全部篇目中含有40%～50%的古诗文，更合理的算法应该是统计实用文在白话作品中的数量占比情况），由此认为实用文在教材中的比重“严重偏低”，且文体局限在“科普类文章、新闻类文章、社科类文章、演说词等四类”，“格局显然是不够合理的”，“直接导致教学内容的窄化”。王荣生认为“实用文阅读能力的培养与文学阅读能力的培养同等重要”;曾祥芹也认为“文章（即实用文章）阅读和文学阅读是不可或缺的两种精神生产力，是一个合格读者必须兼备的两类阅读智能”。此次课程标准中“实用性阅读与交流”地位的提升，一定程度上回应了学者们的呼吁，体现了对实用文阅读和实用性表达的重视。而由过去大纲中散见的文章学要求，整合提升为学习任务群要求，则又使得课程内容有了一些進化的迹象，启示我们从新的角度审视实用性文本阅读和实用性交流的教材设计与课堂教学。

1.进化一：由零散到整合

首先是学习内容的整合。民国时期，实用文的读写要求就进入了语文课程标准中，但一直到新世纪颁布的《义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，相关学习要求才逐渐充实并明晰化。如：

阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等;常用应用文教学，应主要借助文本示例来了解其功用和基本格式，以学生自学为主，不必作过多分析。[《普通高中语文课程标准（实验）》]

此前的大纲或课程标准基本上按照文体分别提出要求，是基于文章学视角的，更关注新闻、科普文等不同文体的独特性。2017年版课程标准则突破了文章学的限制，将实用性文本整合为一个大类，整体上提出目标和内容要求。虽然课程标准的相关表述并不明晰，未对这一类文本的特点作出阐发，但这种整合本身就提示我们既要关注不同文体的个性，同时要考虑这一大类的共同法则、共同样式。

其次是阅读与写作的整合。此前的实验版课程标准，“阅读与鉴赏”和“表达与交流”是分开提要求的，如《普通高中语文课程标准（实验）》：“在写作教学中，教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望。……指导学生根据写作需要搜集素材，可以采用走访、考察、座谈、问卷等方式进行社会调查，通过图书、报刊、文件、网络、音像等途径获得有用信息。”要么就阅读谈阅读，要么就写作谈写作，二者之间并没有交融互动。而在2017年版课程标准中，则以“学习当代社会生活中的实用性语文”将阅读和写作统一起来，一方面强调“掌握当代社会常用的实用文本”，一方面提出“善于学习并运用新的表达方式”，以读促写，读写互动。这种读写的整合，对实用性阅读和交流来说非常必要，因为实用性文本具有较强的可借鉴模仿性，学生在阅读中学到的表达方式和表述策略，很容易迁移到写作中。

2.进化二：由泛文学化到凸显文体特质

过去实用性文本的教学和教材设计，最为学界诟病的就是往往以文学的方式观照实用性文本，“强调其开头是如何精彩、过渡是如何圆润、结尾是如何巧妙以及诸如句式丰富、比喻贴切、语言生动等等”，未能凸显实用性文本的特质;或者模式化严重，一想到实用文就套说明文的概念体系，用说明对象、说明方法、说明顺序等去解说，完全不顾科普文章、社科论文不同的思维方式和表达特点。

2017年版课程标准在“实用性阅读与交流”学习任务群中，将实用文分为社会交往类、新闻传媒类、知识性读物类三种类型，针对不同类型的文本，分别提出不同的学习路径，比如“社会交往类内容，在社会调查与研究过程中学习”“新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习”等。这启示我们，对于实用性文本的阅读教学，要格外关注文体的特征，依文依体而教，以新闻的方式教新闻，以科普文的方式教科普文……。比如消息、通讯，作为一类重在传递社会信息的文本，强调以事实说话，在事实中隐含记者的立场、观点和倾向，应该教给学生区分新闻事实和新闻背景，发现隐含的态度和立场，并从新闻的一般结构入手，引导学生学会阅读新闻，抓住主要信息，而不是将功夫花在品析语言的精美、分析开头结尾的精妙上。

3.进化三：由二元到多元

对于实用性阅读和表达，以往课程标准多是阅读与写作二元分立，听、说处于弱化状态。2017年版课程标准将“实用性文本的写作”扩展为“实用性交流”，重视培养学生社会生活需要的口头和书面的表达交流能力，凸显出听、说、读、写多元并进的思路。一方面适应现代社会人际交往越来越频繁，听说在社会交往中的价值越来越凸显的现实需要，使学生“增强适应社会，服务社会的能力”;另一方面也回归了实用性阅读与交流的部分本质。因为一些实用性文本，如演讲、访谈、纪要等，从本质上说是日常交流中的听、说活动的文字记录，脱离了听、说，静态地学习这些文本，也就抽离了这些文本存在的情境，反而阻碍了学生对文本的深度阅读;相反，在听、说的语境中考察这些文本，以模拟的方式还原当时的情境，则更容易理解作者为什么这样表述而不是那样表述等表达策略问题。

4.进化四：由静态到动态

重静态文体知识的传授，不重阅读策略与方法;重静态文本分析，忽视目的、对象、情境：这是以往实用性文本阅读教学普遍存在的问题。比如教学消息类作品，常常把倒金字塔结构作为一个重要的文体知识教给学生，要求学生识记，却很少将其视作消息阅读的一个策略性知识，可以引导学生借此快速把握新闻事实，并拓展到日常的报纸阅读中——这实在是本末倒置。再如教学书信作品，往往静态地分析文本中呈现出的内容，而不把它当作作者与通信对象的交流活动的一部分来认识。事实上，我们写作书信的时候，都采取模拟的方式，想象写作的对象正与我们面对面交流，因而我们会斟酌自己的措辞，运用恰当的表达策略，由此才形成这篇文本。如果不能将文本放在一定的情境中动态地理解，实际是不可能真正理解书信的本质的。

2017年版课程标准的某些表述在这方面给了我们一些启发。一是将实用性文本置于“当代社会生活中的实用性语文”的范畴中理解，提醒我们在教学活动和教材设计中，将文本置于实用性情境中动态地理解，重视策略方法的传授。二是从任务群的落实途径上，要“以社会情境中的学生探究性学习活动为主，合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动”，也就是要以学习任务为主线，在语文实践活动中阅读各类实用性文本，理解实用性阅读的策略，学会实用性的表达。

三、策略：基于任务群与经典文本的双重视角

当下，语文教科书承载的内容非常广泛，人文素养培育，工具性要求，体裁覆盖面，题材广泛度，都要考虑，一个也不能少;纸质教科书的形态又受到篇幅、印张等的限制，可谓“寸纸寸金”。因而，选择课文往往需要考虑文本的综合效应，尽量选取经典性文本，避免选人指向过于单一的作品，即使实用性文本也不例外。二十世纪八九十年代的老教材中曾选过一些规范的实用文本，像调查报告、会议纪要等，除了符合文体要求外，立意、语言均比较弱，实际的教学效果也很一般。这样的文本还是应尽量少选。

实用性文本在写作之初，是从属于一定写作目的的，“意”是其表达目的，“文”是其外在承载形式。但历史地看，这些文本在流传过程中，实用性色彩逐渐弱化，却因其意的深刻或言之高妙而慢慢开始经典化，有的甚至已经成为国民记忆中的经典。如《苏州园林》《傅雷家书》《与妻书》等均属此类。

因而，语文教科书所选的实用性文本大多带有某种经典文本的特征，其阅读策略，应该从任务群学习和经典文本解读两种视角切入，既关注其切于实用、注重理解性阅读的一面，又关注其作为经典作品、宜认真品味鉴赏的一面。具体而言，实施“实用性阅读与交流”任务群学习，可遵循如下策略：

1.以理解性阅读为基础

不同的文体样式，可选取不同的阅读方法，不能采用一个通用的模式。实用性文本作为一个大类，有着共同的文类特质，这些文本一般都处在一定的交际情境中，针对具体问题，面向具体读者，采取灵活的表达方式，以更好地达到实用的目的。回溯交际语境，分析文本的针对性（包括问题针对性和读者针对性），是实用性文本阅读的基本策略，而这有赖于引导学生首先对文本进行理解性阅读。所谓理解性阅读，“目的是读懂文章说了什么”，并思考为什么这样写。可以从三个方面切入：

（1）为什么写？借助相关背景，还原交际语境，辨析写作目的。

（2）写了什么？重点传达了哪些信息、知识或阐发了怎样的观点，核心是什么。

（3）怎么写的？如何根据写作的目的和对象，选取恰当的语气、语调，斟酌措辞和表达策略;如何安排文章的结构，以便于条理清晰并能突出重点;等等。

在引导学生进行理解性阅读的时候，要注意把握“篇”和“类”的关系，不能仅仅把课文当成图解诠释某一文体的样本，也不能只关注特殊性而忽视对文体特质的理解。因此，既要“据类观篇”，读出这一篇文章的个性，读出作者的独特创造和风格特征，也要“据篇观类”，善于总结提升，把握同一类体裁的总体特征。

2.以审辨性阅读、研究性阅读作深化

审辨性阅读，就是从受众的角度，在理解文本之后，对其进行审视、评估、辨析、质疑、反思;研究性阅读，就是借助文本所学的知识或方法，拓展开去，就相关问题进行研究。这两类阅读方式，均是较高层次的阅读，是对理解性阅读的深化，但都要以理解性阅读为基础。王荣生先生说：“阅读的一条规则是：在你说出‘我同意，‘我不同意，或‘我暂缓评论之前，你一定要能肯定地说：‘我了解了。”

实用类文本的阅读，应该在理解的基础上，开展审辨性阅读，对作品进行审视评估，包括审视作者的立场、文本所用的材料、作者的表达等。比如新闻作品总是代表记者或其所在新闻机构的立场，其中的新闻事实是经过记者选择的，不见得是完全客观的;社科论文论述的一般是学者个人对某一问题的认识，未见得是科学界普遍的认知，其中或有偏颇之处;演讲词是当众表达个人见解，有的旨在鼓动和宣传，也许会刻意改造材料为我所用，也许结构和措辞上还有可调整的地方;等等。可在理解的基础上就这些方面作一些审辨性思考，一方面入乎其内，站在听众的立场上，以回溯语境的方式，评估动态文本的表达效果;一方面又要出乎其外，从静态文本的读者角度，与文本对话，反思自己阅读的收获，包括知识或信息的获取、经验的积累、见识的拓展等，或质疑文本的相关表述，从而提升自己的认识水平和思维品质。

在审辨性阅读基础上，可以视情况开展研究性阅读，以利于拓展延伸、综合运用。比如在对某一具体新闻作品进行立场审视之后，可拓展阅读一两种报纸的相关报道，探究在日常新闻阅读中，如何有效辨识媒体立场，提升媒介素养;在阅读某一社科论文后，利用文中所阐发的观点或知识，就相关问题作一些探究，以提升阅读鉴赏能力;等等。

3.以鉴赏性阅读为辅助

学习任务群的设计要求“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。这种以学习任务为核心的设计思路，将课文视为完成学习任务的材料，可能会削弱课文的价值，导致浅阅读和阅读的碎片化。经典课文是人类智慧的结晶，在语文学习中具有综合的育人价值，下降为完成任务的实用材料是很可惜的。从某种意义上说，经典文本的阅读，阅读本身就是目的;“为任务的阅读”和“为阅读的阅读”，二者不可等同而语。因而，实用性文本的阅读，还要超越学习任务群的限制，从经典文本的角度对文章作些鉴赏品析。比如恩格斯《在马克思墓前的讲话》，首先是一篇悼词，遵循悼词的结构，概述人物功績，表达哀悼之情，语言准确，语气庄重;其次还是一篇经典的纪念文章，作者充满感情地哀悼亲密战友，字里行间皆是敬意和不舍，其结构安排精妙，语言精练概括而富有内涵。这就超越了一般实用性文本的实用色彩，可视为一篇优秀的文学作品来鉴赏品味。

4.以实用性表达为落脚点

阅读是输入和内化，提升学生的语文素养;表达交流则是输出和外化，提升学生的表达水平，增强服务社会的能力。从“实用”的角度看，语文学习就是要培养学生运用祖国语言文字的能力，学会以语言文字来做事;“实用性阅读与交流”自然也应以学会实用性表达和交流为落脚点。阅读是表达的基础和前提，要引导学生借鉴课文的语用实践，以文学文，提升自己的实用文写作能力;要借助文本情境，从中寻觅社会性表达与交流的策略、方法，综合提升听、说、读、写能力。从语文素养的角度看，文体的知识、格式有时并不重要，这些文体将来对学生是否有实用价值也不重要，通过任务群学习，引导学生增强语言文字的实用意识，强化表达交流的读者意识、情境意识、问题意识、语体意识，学会根据不同语境适当调整表达方式和表述策略，这才是关键能力和必备品格，是最重要的素养。因而，无论是教材编写还是教学，都要通过设计具体情境下的表达交流任务，以任务驱动的方式，培养学生实用性表达的素养。