言真意深：任务群活动下深度学习策略

王瑜

新课标下语文核心素养被分为18个任务群，在教学中采用“活动”策略 ，打破了课堂内外的界限。改革步入了“深水区”，从书本向人回归，由知识向能力回归，由考向学回归的任务群“回归”理念也使课堂从浅层地“教”到深度地“学”。

但是现实课堂中，教师为表面活跃而设置与文本、学生、目标相脱离的任务，导致课堂教学出现知识浅表化、思维低阶化、评价形式化等现象。殊不知，有效课堂并非在平面滑行，而应开展深度学习，即在教师引领下，培育真实的深层体验，构建内在的逻辑思维，挖掘知识的丰富价值，最终实现学生的素养发展。

笔者认为在任务群活动下，教师通过确立目标、发布任務、引导启发、评价考察策略引导推动深度学习，让学生循序渐进从文本、文理、文意中获得深度核心素养。具体研究策略如下：

一、发布真实任务，文本深刻理解

教学目标是贯穿教学——学习——评估全过程的重要组成部分。因此，必须在真实可行的目标指引下，教师依据学生真实学情、挖掘文本资源，以任务活动推进深度课堂，深化语文教学，优化教学质量。

总目标：体会司马迁深刻的生死观

1.寻找真心朗读者——读出情深的愤与悲

成功的朗读，能勾起学生真实的情感体验，让学生拨开文言枯燥乏味的面纱，进入情境、深入文本。但是，朗读在当前较多语文课堂只是扮演读准字音与正确断句的角色，如何让学生能够明情悟理，就需要真实的任务驱动。

任务一：穿越时光，寻找一位真心朗读者，用声音为我们传达司马迁的忧愁幽思和激愤慷慨。

课前准备：学生自主报名，填写真心朗读卡，面试后，教师挑选4位真心朗读者展示。

真实的任务成功解决了学生“假”朗读的现状。活动具有吸引力，全班一半以上学生报名;活动有难度性，文本重点译注让学生自行解决;活动有挑战力，情感揣摩、语言表达;活动有影响力，此次活动后，学生不甘做“鼓掌者”，而愿为“发声者”，辩论赛、课本剧等活动开始深入课堂。

2.角逐最佳辩论手——探究理深的言与默

如何解读作品，或者怎样进入作品世界，是一个文理的探寻过程。孙绍振指出“要进入文本结构的深层，就要从‘意脉开始。所谓还原就是‘意脉的还原，也是人的性灵的还原”。抓住文本内在脉络，引导学生思维深入思考。

任务二：结合所学，你认为司马迁心中的悲与愤，是想说还是不想说？

活动形式：自由化辩论方式，选择两位学生在黑板为正反方论点做记录。

通过意脉把握，抵达文本深层内涵;结合辩论环节，激发学生探究兴趣。围绕教材，落实了精读、揣摩、提炼的架构能力;激活思维，锻炼了倾听、质疑、表达的思辨能力;激发潜能，展现了自信、果敢、创新的素养品质。以辩明理，以论促学地探寻作品思想。

3.担任幕后编排者——权衡意深的轻与重

教师在深度解读文本的时候一定要有系统意识，对课文文章字里行间的分析，对篇章谋篇布局进行探究，于学生质疑处创设情境，激发思考，通过人本教学效能，激发学生内在的情感共鸣，增强学生的品德意识

任务三：《古文眉诠》中评，“书以谢解来书位置两头”“大致在自明著史”。开头结尾为迟迟不回信的之由，中间部分大致为“自明著史”之由。你认为与司马迁著书之由无关的文段，思考能否删除？

学生认为“传曰‘刑不上大夫。”“古人所以重施行于大夫”是司马迁表达“士可杀不可辱”的大义，与忍辱著书相违背，可以去掉。笔者询问大家是否认同该同学的编排时，有学生认为不可删，因为结合“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”表明司马迁实际也赞扬士人以节为重、以生为轻的豪迈精神，就像他在《史记》中赞扬屈原，所以司马迁其实给我们一种生死观——在生死攸关之时，选择最有价值的生或死，就是他以书为重，以死为轻的坚韧精神。

学生自发的掌声，表明学生通过自省、自悟才可解构、建构文本，互补、互思才能深入、厚读人物。

二、开展真切引导，文理深究体悟

孔子言“不愤不启，不悱不发”，学生“愤”“悱”的过程便是其深度思考，深度学习的过程，而教师则需要把握时机，积极引导，促进更深体悟。

1.寻简易处深度追问

浅层的语文课堂将教学看成一线性因果联系，看似课堂热闹非凡，学生面红耳赤，实则收获甚微。如何营造静水流深的课堂，让学生醍醐灌顶、心有戚戚，就需要在学生简单思考时深度追问，汲引思维源泉。在“司马迁著史之由”探讨时，学生从“则仆偿前辱之责”认为司马迁写《史记》可以偿还自己的罪责，凭借《史记》立身扬名。

学生缺乏全面思考和深层分析就容易得出片面的结论。笔者在简易处追问道，既然是洗刷自己的罪责，当然是希望越多人知道越好，为何他说“藏”之名山，传于“其”人？通过前后文细节处，抓出学生思维跳板，让学生理解他隐忍著书是为了家族使命、个人理想，更是对古人的效仿，对后人的期盼。

让学生深度思考，通过独立发现、分析、解决问题，学生的思维也逐渐由简单趋向复杂。

2.于生成中深度阐释

课堂是一个真实的语言场，教师要有灵活的教学机智，运用真切的引导，让学生在真实语言的碰撞下，会激发深度的潜能。在“司马迁的生死观”讨论结束，准备进入创写活动时。有位学生说“老师，我觉得我可以用十二个字来形容司马迁：大智不群，大善无帮，何惧孤步，何惧毁谤。”还没等笔者反应，班级有同学已经有掌声，但笔者深感这个掌声多有“起哄”之嫌疑。

课堂的生成是激发学生思维创造的资源。笔者抓住时机，让学生将这十二字书写在黑板上，并让其为同学进行讲解。生成不仅加深了学生对司马迁生死观体会，还为学生提供了举一反三的思考范例。客观真实的生成如一石入水，激起层层涟漪。马上有同学阐释自己的观点“是非在己，毁誉由人，得失不论”。

从引用《文化苦旅》中的语言来佐证自己的观点，到自己凝练出精要的言语，着实是学生在教师真实回应下的深度学习。这种各抒己见的形式既有效拓宽了学生的思维宽度，又淬炼了其思维深度。

3.在互动中深度发展

西塞罗曾经说过：“教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。”如何摆脱现实的预设思维性，就要在师生互动中，以平等课堂，带给学生对文本更深的解读。当学生将“是非在己，毁誉由人，得失不论”深度阐释时，笔者心中是惊喜的，而教师的回答或许更能激起课堂的思维火花。

笔者询问原作者“精彩的观点让我感触颇深，老师能在你的观点之后补充一条吗？”教师平等互动的姿态让课堂更加和谐，在同学们的期待中笔者将“成败皆雄”补充其后，并补充道“有人觉得司马迁是失败者，换一个角度，他也是一个成功者……”学生纷纷回答道：“他成就一家之言”“他将坚韧精神传递后世”。

继而有学生主动评价“老师我欣赏你这四个字，让我理解了为什么司马迁将‘乌江自刎的项羽写入帝王专属的‘本纪中，这是不以成败论英雄的生死观。”师生互评让学生更能深入司马迁，并对英雄、生死的价值观有了深刻的认识。

摆脱传统课堂窠臼，注重教师、学生、文本三者的良性互动，在原有认识基础上使学生主动建构而非被动接受，实现思维的生成与深入。

三、利用真确评价，文意深创展示

1.深入生活的语言实践

在语文课堂构建过程中，教师要通过自身语言的描述，构建一个真实有效的教学情境，让学生感受文本的人物与情节、体悟作者的内涵与思想、抒发心中的情感与思考。

评价活动一：司马迁此信“为智者道”，他一直在等待懂他的人，如果司马迁这封信落入“解忧杂货店”，你会给司马迁如何回信？

【例文】太史公足下：曩者辱得阅《史记》，而今得书，感激之情心一日而九涌。每念足下之辱，未尝不捶胸顿足，不禁悲愤。然今得书，乃知足下荣辱之分、去就之抉。人生，需以泰山之死，若未得，则以泰山之生！仆与诸生深知身肩家国之重任，定计于壮志。吾等应以足下坚韧之心，愈挫愈勇;更以足下深思深省之格，成一骄子。

具有真实生活情境的学习任务，要回到生活原点，点燃表达激情，在读写并行中，发散思维，升华语文知识与内涵。

2.深入经典的整书阅读

语文教学也是一种信息性教学，这种教学要求开拓获得信息的渠道，引导学生在信息资源中自由翱翔。除了课文的既定资源外，补充课文延伸资源。利用学生认为司马迁的生死观在《史记》的一些英雄中也有流露的课堂即时资源，生成课外衍生资源。

评价活动二：《史记》并不是普通的讴歌人物的传记， 而是充满着“生与死”价值思考的“一家之言”。请结合《史记》传记中的篇目进一步学习，完成“是我心目中的英雄”推荐。完成推荐表：

推荐表完成后，小组交流，每组推荐一位英雄，利用网络平台，推出一期“生死抉择下的英雄——《史记》人物篇”公众号。

将信息技术与课堂深度学习教学配合起来， 以双向整合的研究与实践，，促进、带动教育在信息技术环境下的发展，更好将真实目标深入素养。

3.深入时代的创新人格

评价活动三：有人说，义士的生死选择或许源于时代的因素，请联系司马迁与屈原经历，思考“这是一个的时代，需要的英雄”。在学生探究屈原与司马迁后，结合现实，让学生思考：不同时代催生不同英雄，那么你处于怎样的时代，需要怎样的英雄？

笔者最后评价，既然时代需要这样的英雄，你愿意成为这样的英雄吗，如果愿意，我们将“需要”改成“我要成为”再齐声朗读下吧。

充分发掘教材中的传统文化和时代精神要素，通过群文阅读串联两篇文章的内核思想，将时代使命融入课堂中，既加深了对文本的理解，拓宽学生思维，更夯塑造学生文化品质。

四、真实学习目标，深度核心素养

对真实学习目标的达成评价，关键在于学生语文核心素养的获得，即学生通过任务活动，实现对语言运用、思维发展、审美创造、文化发展素养的获得，基于语文核心素养的获得，评价课堂学习目标真实性：

1.语言层面：读写真建构，评析深运用

在口头语言组织与表达，书面语言整合与呈现的过程中，学生将语言建构落到实处。任务驱动下，学生模拟语言情境，自觉实践朗读出司马迁的怨与愤。真实语言情境教学中，通过文言回信，检测学生文言实词与虚词理解，积累语言材料，重组凝练文字，获得对人物理解、分析与评价能力，建构知识并运用生活。

2.思维层面：质疑真思辨，迁移深提升

通过辩论、删改等活动，学生思考《报任安書》呈现的“悲与愤”“言与默”“轻与重”，多角度辩证分析司马迁的生死观。加强课内依托与课外衔接，不断发散新知与旧知，历史与当代，增强思维的迁移性、灵活性、批判性等高阶认知能力，感知司马迁生死观的重要意义。

3.审美层面：形象真鉴赏，情意深创造

真实引导分析，学生感受司马迁《报任安书》不同于一般书信体，除了叙事，还有抒情、议论，充分展现了司马迁坚韧、智慧、的人物形象，具有“情”“意”“真”的审美体验。学生从读——辩——写的活动，在加深了语言文字美的同时，也结合自身的感悟创造心中的人物形象，既创造美也增加了阅读快感。

4.文化层面：时代真体悟，文化深传承

在真实任务活动开展下，学生能在文化继承的基础上用现代观念挖掘文言文本的现代意义。学生能够理解司马迁“泰山之重”的生死观，成为古今士人的精神指引。时代与英雄的辨析下，感悟新时代需要青年直面人生，用坚韧成就自己的英雄。从千年文本中读出当代映射，增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感。

任务是学习的起点，以目标引领、活动串联;任务是教学的终点，以综合评价、反馈反思。真实的学习目标直指核心素养，深度的核心素养反馈学习目标。在双向引导下，教师用“真”设任务，活动的实际、引导的切实、评价的精准，让学生主动思考，以“深”入文章，挖掘语言、思维、审美、文化的素养内核。任务活动只有在真情实感之下、静水流深之中，才是深度学习。

[作者通联：浙江海宁市第一中学]