深度语文教学主张

李晖

深度语文教学主张由学习祖国语言文字，爱上祖国语言文字，到熟练运用祖国语言文字，最后由外而内建构自己的言语系统，直到达成学文化的学习终极目标。其内涵包括深度思维、深度体验、深度建构和深度融合四个方面。深度语文的“深度”指向思维、情感、能力与精神发展的深度，指向引起学生在对文本知识学习过程中认知、情感、技能、品格等方面发生系统的变化，从而整体提升学生语文学科核心素养和关键能力。

深度语文教学主张的理论依据是“深度学习”理论。北京师范大学郭华教授认为，深度学习是一种教学思想、教学理念，它的任务是帮助学生在知识、能力、情感、品格、境界等方面得到提升。最早提出“深度学习”概念的美国学者马顿（Marton，F.）和萨尔约（Saljo，R.）在《论学习的本质区别：结果和过程》一文中指出，学习的本质区别在于过程而非结果，学生对文本知识学习的深刻程度决定其学习结果的差异性。可是新课程改革以来，语文课堂教学中依然存在着许多表层学习、表面学习和表演学习的现象，依然存在着大量碎片化、浅表化和形式化等浅层学习问题，这些都严重影响了学生核心素养的培养和形成。深度语文主张必须克服这些表层教学的局限性，反对孤立记忆、机械训练和非批判性接受知识，应“基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学”。

一、深度思维：提升学生高阶思维能力

思辨才有深度，要深度必须有思辨。长期以来学生学习过程中的认知思维大多数情况下还处在“记忆、理解”的低阶思维层次。这种指向浅层学习的低阶思维只能培养学生认识世界的本领，培养学生按图索骥执行任务的能力，难以培养学生改造世界的本领和创造性完成任务的能力。要改变这种现状，就必须以指向深度学习的高阶思维取代低阶思维。这就要求教师在指导学生确定学习目标时，要把发展审辩思维等高阶思维能力作为思维发展的出发点和立足点。

1.让学生在自学中寻疑找惑。朱熹说：“读书，无疑者须看得有疑，其学方进。”语文教学的第一步，当是让学生自行阅读文本，知其深浅，识其滋味，发现困难，找出问题。审辩思维是基于问题的反思性思维，寻疑找惑，可让学生在学习中产生问题意识，走出思维培养的第一步。

2.让学生在共学中交流研讨。独学而无友，则孤陋而寡闻。学生在自学中发现、找到的疑问、困惑、不解，在小组共学中，可以得到交流探讨，相互启发，进一步促进思考或理解，可以起到释疑解惑。在“共学”中，学生彼此质疑、批评，进而阐释、分析或论证，使自己的思维与他人的思维得以碰撞、冲突或交融，深化自己对文章的理解，完善自己的审辩思维能力，培养了“从不同角度不断提出新问题”的能力，从而对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断，这是培养学生审辩思维的重要环节。

3.让学生在教学中论辩问难。唐彪在其所著的《读书作文谱》中提到：“学生复讲书时，全要先生驳问，层层辩驳……书理始能透彻。先生讲解时，弟子亦宜驳问，先生所讲未彻处，弟子不妨以己见证之。”这里所说的“驳问”正是语文教學中训练审辩思维的好方法，可以把它诠释为“论辩问难”。基于问题解决的辩说问难，是基于证据的理性思考，在对各种信息或证据进行理解、识别、比较和判断的基础上，实现多角度、有序的合理分析与有效论证，并在分析论证的基础上进行系统整合与重构，形成观点、策略或其他成果。这种理性的、有条理的、合乎逻辑的思考，就是审辩思维的体现。

4.让学生在评学中思得省失。崔允漷教授说：“学科核心素养要‘落地，教师必须实施教-学-评一致的教学。”这里所说的“评”，恰与审辩思维的所蕴含的“反思评价”要素相契合。所谓“反思评估”，指的是基于一定标准对思维过程、思维成果以及行动进行监控、反思、评估和改进，促进自我导向、自我约束、自我监控和自我修正。

二、深度体验：构建学生的精神世界

新课标指出“教师要注意激发学生的情感，引导学生深入阅读指定作品，从多角度理解、分析作品”。深度体验重视语文课程对学生在情感方面的熏陶、感染作用，重视唤起学生的情感体验，更强调在葆有持久的学习兴趣中深度触及学生的心灵，“深”入学生的精神境界，“深”入学生的心灵，构建学生的精神世界。

1.依托教材，挖掘教材中的情感因素。教材是课堂教学中唤起学生情感体验的最重要的载体。语文教材的选文，形神俱佳，文质兼美，蕴含着深刻的思想和浓郁的感情，这为激发学生的情感因素创造了有利条件。教学中教师要善于挖掘教材的情感因素，“披文以入情”，把握住跳动在字里行间的情感脉搏，激发学生去体验、去思考，感悟思想情感的真谛。

2.创设情境，激活学生的情感因子。情境是课堂教学中激活学生情感的关键。首先，教师要为学生创设走进文本的特定情境 ，指导学生从自身的要求去体验和接受课文的情感，使他们的情感与作者的情感产生强烈的共鸣。其次，要创设探究文本的问题情境，激发学生的认知冲突，引发学生强烈的兴趣和求知欲，激活学生的情感因子。再次，教师要融入感情，营造和谐人文的课堂氛围。苏霍姆林斯基说过，学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。教学中教师一定要倾入感情，进行情感教学，让特定的情景激起学生的感情波澜，诱发学生的激情，撞击学生的心灵，点燃学生心灵的火花。教师也只有自己真正动情，才能传之以情，以情激情，感染学生，使学生真正得到深度的体验。

3.超越教材，让学生在体验中升华情感。语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语言材料的反应往往是多元的。多元价值又会引发学生的思考与辨别，但学生因知识、经验、年龄的影响，很容易受错误价值观的诱导。教学中要引导学生把自己体验中形成的价值观和新时代所倡导的社会主义核心价值观进行比较，并用它来修正自己的选择，使学生逐渐形成正确的人生观、价值观。

三、深度建构：追求整体、全面与深层的建构

语言的建构与运用是语文的学科本质，是实现“思维、审美与文化”这三个核心素养的载体与平台，只有对语言的深度建构——追求整体、全面与深层的建构，才能深刻理解语文学科本质。

1.整体性建构。众所周知，任何语言均有内部构造，从内部构成来看，语言都有其不可分割的三个组成部分：符号表征、逻辑形式和隐性意义。浅层学习孤立地看待三者的关系，只注重语言符号的理解和把握，其目标只是成为有知识的人。而深度建构的课堂不仅要理解语言的符号和逻辑形式，还要把握语言的内在意义，追求语言的符号学习、逻辑形式学习与隐性意义学习三者的统一，在整体的建构中把握语言的内在意义。因此，深度建构的课堂要引导学生从语言三个要素的整体性入手，从整体上把握知识，让学生成为见识广博、智慧发展和精神成长的人。

2.全面性建构。浅层学习是一种碎片化的学习，割裂语文核心素养之间的联系，把四个方面的语文核心素养看成互不关联的独立存在。殊不知，语言既是思维的载体，又是思维的外化形式，语言建构与思维活动是一体的，是不可分割的。语文课程能否使学生形成内在的品质和能力，关键在于是否引发学生自己去“想”，是否让学生过脑过心。审美鉴赏与创造也离不开语言的建构。语文课程目标第9条提出“能运用祖国语言文字表达自己的审美体验”，这说明，在语文课程里美的表达与创造必须通过语言的建构来完成。同样，语言与文化是不可分割的，语言是文化的产物，它被文化推动着发展，正如语文课程目标第10条提出的“通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长”。实际上，在语文教学中四个方面的核心素养往往是同时发生的，无法单独或逐一地进行培养。所以，深度建构的语文课堂应重视语文核心素养之间的联系，强调将它们关联起来学习，进行全面综合的考量。

3.深层性建构。浅层学习的课堂接受的是传统的“接受-记忆”型学习模式，这种浅层次的模式只能培养被动接受知识的学生，而所谓的探究，大多数探究的问题都是由教师发现并提出，答案也是由教师灌输给学生，这无论在探究活动之初，还是在分析問题和解决问题之中都大大抑制了学生的提问能力和质疑精神，这是一种浅表式的探究活动。深度建构的课堂往往通过建构主义的深层性教学模式如支架式、抛锚式等来培养学生的深度探究能力，让学生经历一个搜集材料、提炼观点、比较分析、综合归纳的研究过程，使学生对问题形成深度理解，并在原有问题解决的基础上提出新问题，进而对某一领域或现象进行持续的深度钻研与探索。

四、深度融合：在整合融通中发展学科“系统育人”力

学生的人格养成是成长各个阶段所受教育和所处环境的方方面面的叠加和融合，从这一点出发，“系统育人”已成为新时代教育发展的重要方面。在教学中我们强调通过学科间的整合与融通可以把理论落实到教学中，从而促进学生的全面而深刻的发展。

1.课程整合中提升学科“系统育人”力。所谓课程整合，包含学科内部课程整合、学科之间课程整合、超越学科课程整合三个方面。如以“中华传统文化专题研讨”为例。首先是学科内部的课程整合。可以高中语文版、人教版的必修和选修教材为主，选择中华优秀传统文化的内容进行整合并适度地做相关扩展，形成“中华传统文化”专题进行深入研讨，以此加深对传统文化的认识和理解，增强传承、弘扬中华优秀传统文化的自信心、责任感。其次是跨学科课程整合。与历史、政治、地理等学科的教师组成专题指导组，分别结合各自学科的核心素养——史料实证、政治认同、综合思维等，引导学生开展跨学科的研究，以深化学生对中华传统文化的认识和理解。第三，超学科课程整合。依托高中综合实践活动课程，充分挖掘具有地方特色的中华优秀传统文化课程资源宝库，也就是加强校外课程资源的利用。校外的社会资源是校内课程资源的必要补充，既包括物质资源，如历史遗迹、遗址、博物馆、展览馆、档案馆等，又包括人力资源，如社会各方面的人员。

2.五育融通中强化学科“系统育人”力。新时代赋予五育融通以新内涵，全国教育大会要求，积极探索实践德智体美劳融合育人方法、途径，营造全员育人、全过程育人、全方位育人的良好氛围，真正实现德智体美劳全面发展，完成好培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一根本任务。如何把五育并举、融合育人的理念转化为行动，把这一目标落实到中学语文教育教学实践中呢？首先要弄清楚五育融合的内涵是什么。有人认为所谓的五育融合只不过是德育、智育、体育、美育和劳育的拼凑、整合。对此，华东师大杨小微教授指出，五育只是理论的抽象，不是实在具体的五种东西，任何一种教育行为都包含着五育。教育部教育发展研究中心副主任汪明进一步指出，五育是一个整体，既内在统一、又各有侧重，目标是促进学生的全面发展。其次课程建设是基础。践行五育融合的关键在于把五育融合纳入学校课程建设体系，真正推动学校学科融合、知识融合、方法融合和价值融合的真变革。

当然，基于深度学习的深度语文教学主张应着力构建以学习为中心的课堂，追求每一个学生在课堂中找到适合自身学习与发展的空间，教师应致力于研究学生该如何学，如何学会更好。为此，深度语文应高度关注对学习过程的深刻探寻，要求学生深度理解语文学科内涵，主动建构语文学科知识系统和意义系统，并挖掘语文学科所凝结的思想要素、德性涵养，通过转化促进学生的精神发育，促进学生的全面发展，使之成为能够创造未来美好生活的社会人。

[本文系2019年福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）立项课题《指向深度学习的高中语文群文阅读教学实践研究》（编号：JZ190250）和福建省“十三五”中学名师培养人选立项课题《基于语言建构与运用的文言文高效阅读教学研究》（编号：13MS03）阶段性成果]

[作者通联：福建宁德第一中学]

本次课程标准修订凝练了各学科核心素养，明确了各学科在基础教育整体育人目标中的共同和独特育人价值。以学科核心素养为育人目标，促使各学科更加关注学生在整合学科知识技能、方法和观念基础上形成的高阶思维和可迁移品质的培养。它让学科专家和教师意识到，学科课标学习的本质在于让学生获得人类在长期发展过程中在各个学科领域积累的文化观念、工具和实践模式，从而更为理性和自觉地认识世界和参与社会。这意味着教师要能够创设各种贴近学生经验的、整合性的现实情境和真实性任务，让学生通过问题式或项目式学习，开展体验、合作、探究或建构活动。

——《普通高中课程标准（2017年版）教师指导·语文》