图式理论对非连续性文本教学的启示

彭玉龙

一、图式理论和非连续性文本

现代认知心理学家、美国人工智能专家鲁墨哈特（Rumelhart），认为图式理论基本上是一种关于人的知识的理论，图式是“认知的建筑块料（组块）”，是以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的认知结构”或“构成认知能力的建筑砌块”，是所有信息加工所依靠的基本要素，所有的知识在头脑中都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。我国心理学专家陈琦、刘儒德认为图式（schema，单数schemata）是“关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构”。

图式犹如一个蕴含巨大的信息资源压缩包，不仅含有陈述性知识，同时也含有程序性知识和策略性知识。图式具有静态和动态两个特征，静态的特征表述的是其可以表征陈述性知识，动态的特征解释的是图式可以表征程序性知识。作为一种关于人的知识被表征和被利用的心理结构，图式能够用来揭示学生的阅读理解和推理过程。鲁墨哈特认为“图式”除了指知识本身之外，还包括这些知识如何被运用的信息。他认为人在阅读时，人脑像一个信息中心，不断地搜集输入的信息，并通过表音法知识、构词法知识、句法知识和语义学知识不断筛选认同。此时，与之相反的信息处理也在发生，阅读过程中读者头脑里由背景知识和已有语言知识对获得的点滴信息立即提出假设，进行系列的快速分析并生成意义。

图式的建立过程有两种信息处理方式在发挥作用：一种自下而上，输入信息起始于最基本的具体图式，在高层次或更大图式的形成时结束，读者根据输入信息匹配一个最低层次的图式，随着阅读过程所获信息的增加不断丰富并升级该图式，是一个从具体到抽象的“受信息所支配”的过程;另一种自上而下，高层次图式对输入信息进行预测、筛选、吸收以及同化和顺应的加工，读者根据预测等心理行为和所获部分信息启动一个高层次图式，对阅读中所获信息肯定或否定其中蕴含的子图式，是一个抽象到具体的“受概念所支配”的过程。

PISA（国际学生评估项目）根据文本形式标准，将文本划分为连续性文本、非连续性文本、混合文本、多重文本。非连续性文本的阅读过程是知识与技能“运用”的过程，同时也是“生产”的过程，在这一过程中有各种子图式产生并最终汇结成人的“整体图式”。作为阅读主体的阅读者，在阅读非连续性文本的过程中信息获取和思维加工的过程也表现出一种“间断”和“不连续”的特点。借助“属+种差”的定义方法，笔者认为非連续性文本是以图片、表格、文字（文段）、表意符号（狭义）等独立信息单位为基本“构件”，由一种或几种“构件”组合而成的文本形式。连续性文本与非连续性文本都是文本（文本形式）的下位概念，非连续性文本从阅读主体（阅读者）的角度来说，是一种使阅读者在阅读过程中信息加工和思维过程间断、不连续的文本。

非连续性文本的内容具有生活性与综合性的特征、形式具有体现直观性与多样性的特征、功能具有多元性与实用性的特征，其信息传递与内容表达具有整体性与跳跃性的特征。非连续性文本成为语文课程资源，能够使语文教学和测评领域接轨国际测评标准，丰富语文课程内容的同时能拓宽学生能力训练视野。①能发展学生信息处理能力。非连续性文本阅读时必须从庞杂的文本肌理中发掘、加工、处理相关所需信息，其阅读能力的发展对学生适应信息爆炸的“智能时代”的当下现实生活具有重要的实用价值。②能提高学生的思维能力。非连续性文本各部分相对独立，却又存在内部的逻辑关联。阅读时需要通过审标题、读文字、析图表等作为发现和理解信息的突破口，并通过内部整合、统筹使纷繁杂乱的信息从无序到有序、从零散到完整、从表层到核心，这一系列的过程都需要思维的参与，使学生思维的明确性、条理性得到不断地加强。③能丰富学生的阅读技能。非连续性文本阅读过程，是一种心理表征不连贯、以获取和使用信息为主要目的的快速阅读，它无需借助情节记忆和过多的语义记忆，在信息储存和使用中以言语序列的方式对文字和图表信息进行加工。因而，非连续性文本的阅读能够丰富学生不同文本的阅读经验，在提高阅读技能的同时促进阅读能力的全面发展。

二、图式理论对语文非连续性文本阅读教学的启示

语文课程内的程序性知识属于特殊领域的程序性知识，根据自动化的程度，又可分为特殊领域的基本技能和特殊领域的策略。前者指特殊领域的程序性知识中自动化的基本技能，如看着课文大声朗读、听写等;后者指特殊领域的程序性知识中具有监控或有意注意特征的程序性知识，如概括文章要旨、划分段落、写作等。作为一种语文程序性知识，非连续性文本的阅读能力与知识的教学主要侧重在“特殊领域的策略”部分，其阅读能力的培养和训练，应重在结合这种特殊“文本图式”形成与之对应的阅读能力和习惯，最终实现阅读时信息提取和加工的自动化。图式理论对语文课程内的非连续性文本阅读及备考教学有以下启示。

1.澄清非连续性文本阅读过程的本质。学生学习课文的过程是图式形成的认知过程，在此过程中，他们不仅要依据已有的课文图式去表征新图式，还必须充分地使用潜在的图式意识去判断、选择、接受和建构新图式，并且依据图式意识的引导去激活图式操作的策略、准备状态，促使理想的图式行为产生。图式无论是静态的还是动态的，其在阅读活动、在语言理解与记忆中的作用却是一致的，即根据已知信息对新信息进行加工处理。这与非连续性文本阅读以获取、加工、评价、使用信息的阅读目的近乎一致。读者的阅读能力由语言图式（指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度）、内容图式（指读者对文本所讨论的主题的熟悉程度）、形式图式（指读者对文本题材、类型、形式的了解程度）三种图式决定，三者相互作用，其结果影响并决定着阅读效果，即对文本的理解程度。非连续性文本区别于连续性文本独特的“形式”（形式和意流的间断性特征），使其内容图式和形式图式的意义与价值更加突出，其阅读活动的实质是相关图式的生成和运用不断循环的过程。图式理论的引入，不仅从另一个角度澄清了非连续性文本阅读的本质，还将给其阅读教学带来新的启发。

2.帮助确定语文非连续性文本的教学内容。借助“图式”理论，笔者认为语文非连续性文本的教学内容，应当是“使学生熟练生成和运用专门的文本图式”，即对非连续性文本独特特征和组织结构的表征的熟练运用。学习理论认为学生获得语文基本能力的过程包含三个阶段，即程序性知识的习得需经历的陈述性知识阶段、转化阶段、自动化阶段。学生非连续性文本阅读能力的获得需要借助语文以及综合性的陈述性知识的积累，在不断的实践练习中完成转化，最终实现阅读过程中阅读策略和技能的自动化使用，即图式的生成和运用。图式是在以往经验旧知识与新信息相互联系的基础上“同化”与“顺应”形成的，是以往经验的积极组织，其形成和加工过程是对所接受信息进行拟合、优化、评价，其中可能有多种具体“图式”的参与。在人的知识结构中有着不同维度不同层次的各种图式，总图式（整体图式）的修改和完善可以促生新的下属图式（子图式）。图式在阅读过程中的运用就是巩固此类具体子图式、构筑新的子图式并丰富总图式，可以看作是一个典型的由量变引起质变的过程，虽然其指质量变发生的时机并不容易被观察，但一旦完成，其价值与意义便会贯穿在之后的所有学习的始终。因而，非连续性文本能力的提高必然要依赖于其相关图式的丰富，确定其阅读教学内容时，应聚焦于促进非连续性文本阅读“图式”的生成和运用。

3.助力明晰非连续性文本阅读能力訓练方法。阅读过程是阅读者已有图式（知识和信息）与阅读材料的双向交流，不同阅读者因为已有图式的差异，在阅读同一文本时所得信息和结果有时会迥然相异。非连续性文本阅读效率低下的原因，可能是其相关的图式缺失、图式遗忘或错误图式。非连续性文本的阅读通常是一种以获取、加工并即时运用信息的过程，其目的明确、操作简捷，强调实用性。非连续性文本“图式”是一种区别于普通知识图式和文学类文本（连续性文本）图式的一种特殊“分支”的子图式。学生对由图表、文段等组合而成的非连续性文本阅读材料的理解，实质上就是在头脑中发现匹配合适的内容图式和形式图式，并运用这些图式解释阅读材料。因此，阅读者脑中的图式类型越多、层次越丰富、构成越完善，阅读时被快速、顺利调用的可能性越大，阅读效率越高。实践操作中由“顺应”和“同化”而带来的新建图式，必须在多次、频繁的使用中不断激活才能得到巩固加强。教学中应创设机会、通过多次的提取和运用使非连续性文本“图式”被唤醒激活，丰富“图式”及其运用场景的记忆，从而提高阅读中信息获取、知识获得的效率。

4.便于制定语文非连续性文本教学策略。阅读能力是学生阅读心理结构的重要因素，国内外已有相关研究。

根据以上我国研究莫雷的阅读能力层级划分的研究成果与学习策略理论（监控策略和元认知策略），结合美国教育心理学家加涅（Gagne）的信息加工理论相关概念，笔者认为非连续性文本的阅读过程（能力形成路径）可以分为五个阶段（也是五种能力），即文本通读、信息理解、阐释评价、推断探究、实践运用。依据此五阶段划分，可明确非连续性文本阅读信息加工（能力形成）的流程。教师在教学时可借助该“流程图”，使学生明晰非连续性文本阅读时文本信息加工的原理、步骤和方法，并选用相应的教学材料和特定的教学策略，从“授之以渔”的层面提高学生语文非连续性文本的阅读能力。

[作者通联：湖南永顺县第一中学]