人文化英语教学中的联想思维培养

王欣

(上海外国语大学 英语学院，上海 200083)

1.0 引言

新时期的英语专业教育面临挑战与转型，经过十余年的探索与改革，很多专家学者提出了包括以思辨能力或人文素养为核心内涵的英语教育理念(黄源深，2010；孙有中、查明建等，2013；张绍杰，2010；王卓，2018)，将英语专业回归其人文学科属性，在人才培养目标、课程体系、教学内容与方法等各个层面都展开了新的尝试与实践。

人文化的英语教学，首先意味着将语言作为一门人文学科来学习。早在19世纪，英国教育家布朗宁(Oscar Browning)在其《教育理论史简介》(AnIntroductiontotheHistoryofEducationalTheories)中，就列出了人文主义、现实主义、自然主义等不同的教育理论，并指出人文主义教育与语言学习关系最为密切，这也为将英语学习纳入人文主义的框架提供了理论依据。《大英百科全书》中也详细阐释了人文主义哲学思想的历史由来与多维内涵，其中人文主义的教育强调的是教育对于人成为负责的社会公民的长远功用，而非将人培养成为具有某项特殊职业本领的人。人文化的英语教育，一方面是可见的人文主义，即拓展的人文知识结构，丰富的专业课程设置；另一方面则是不可见的人文主义，即开阔的眼界视野，提高的思维能力以及提升的人文素养。

人文主义理念下的英语能力，大致可以分为语言能力、交际能力、审美能力、跨文化能力、共情能力、联想能力以及可持续发展能力。前三种能力主要围绕语言本身，体现出语言学习(包括母语学习)的三个层面，即语言使用的正确性、恰当性以及审美性，有点类似于严复提出的“信、达、雅”的翻译标准，“雅”是更高层面的语言审美要求。跨文化能力涉及母语文化与英语文化之间的对比，要知己知彼，才能更好地实现跨文化沟通能力的提高，这是高阶的交际能力。共情能力则从语言、文化走到人的情感，是性格塑造的一部分，在语言能力和跨文化能力的基础上，逐渐摈弃偏见，建构人与人之间、文化与文化之间的理解与共情。联想能力是思维层面的能力，同时也是一种方法，一种习惯。说其是方法，因为在课堂实践中教师对于教学内容的处理，采用基于一点而延伸拓展的方法，可以有效拓展知识，触发问题，激发思考；说其是习惯，是指教师与学生在反复多次的联想思维训练后，会习惯性地联想、发问、求知；说其是能力，是因为学生一旦将联想思维惯常化，就具备了联想思维的能力，为思辨能力的发展以及知识的拓展奠定坚实基础，并能最终促进学生的可持续发展能力，也即学生自我成长的能力，在学校教育结束后仍具有强烈的自我成长与发展的动力与能力，这才是教育的终极目标。

2.0 联想思维与语言学习

语言习得的过程是从输入到中央加工，再到输出的过程，中央加工阶段就是思维活动的阶段，是“具有交流潜在性的大脑活动”(卡比、古德帕斯特，2010：6)。在中央加工阶段，短时记忆的新信息与长时记忆的旧信息产生互动，带动新信息转化为旧信息，短时记忆转化为长时记忆，然后实现语言输出的进阶与提升。在此过程中，新信息激发旧信息的量越大，就越容易转化为旧信息。不仅如此，还会在新旧知识互动中产生出创造性的更新信息。联想思维训练能够有意识地强化该过程，可以切实提高语言学习的质量与效率。

联想思维具有认知性。人们对于联想思维的了解，主要基于心理学研究的成果，事物之间“相似、相反、因果、接近”的关系，都是联想思维的关系(朱建亮，2013：41)。历史上看，洛克(John Lock)、伯克利主教(Bishop Berkeley)、休谟(David Hume)等人都对联想做出了界定与探索(奈杰尔，2016)。到了现代教育思想家杜威(2010：26)那里，联想被界定为思维的基本过程，认为思维的过程就是对所联想到的内容进行思索，期待某种有价值的结论：“这意味着(1)要有一定的经历和事实以引起联想；(2)要有迅速、灵活、丰富的联想力；(3)联想要有条理性、连贯性和恰当性。”联想思维是“认识上的一次跳跃，从已确知之事物跃进到有根据推定的另一未知事物”(杜威，2010：23)，类似于发散思维，也即“……在一个目标的导引下，沿着不同的方向思考，重新组织当前的各种信息，产生出大量的、新颖的、独特的思想的思维活动”(寇冬泉，2014：102)。在联想思维的过程中，可以充分调动学习者的记忆，激发学习的动机，将认知发展的各个环节联结起来。由于联想思维具有认知性，可以在教学中对此善加利用，不断尝试各种可能的联想与组合，促进高阶思维的发展。

联想思维还具有创造性，是一种创造性思维，或者说是一种隐喻思维，因为“创造是选取旧事物，对之进行混合、变动、打破或构造，使之成为新事物”(卡比、古德帕特斯，2010：132)。对近代心理学产生影响的英国哲学家培根，把人类知解力分为“记忆，想象和理智”三种活动，而想象又分为“复现的想象”和“创造的想象”，前者类似记忆，而后者包涉联想(朱光潜，1979：197-8)。英国经验派心理学的始祖霍布斯在其《利维坦》(1986)中也提到了想象，并将之与判断力进行了对比。霍布斯所提到的想象可以等同于联想，他指出从想象到判断的思维连续性：“对所思考的事物能观察的只有以下几点：(1)在哪方面相似，(2)在哪方面不相似，(3)有何作用，(4)怎样发生作用。”能看到相似面的人具有良好的想象或联想能力，在此基础上，“见到其异点与差别谓之在事物之间作出区别、识别与判别，在不容易识别出来的情形下，能够判断的人就谓之具有良好的判别。”想象力是找出事物间的相似性，而判断力则是找出事物间的差异性。尽管霍布斯更加强调的是判断力的重要性，但是联想式的想象却是不可或缺的第一步。当联想成为习惯，就一定会有比较的意识，有益于跨文化的英语学习。有了比较就会有判断，有选择。判断是找到秩序，是对知识信息进行分类、选择与排序，秩序就是逻辑的一种表现。可以说，联想思维是一种自我交流，是新旧知识之间的对话，是灵感与逻辑之间的对话，也是想象与秩序之间的对话。联想思维训练还可以增加知识复现的频率，通过新知识激活旧知识，有利于将知识从短时记忆过渡到长时记忆，更新知识结构，这样也符合学习的规律，符合大脑记忆的规律。

3.0 联想思维有助于思辨能力培养与知识结构更新

在各种思维活动中，联想思维是分析、推理、判断等高阶思维的基础，而且作为思维训练方式具有较强的可操作性，更易于与教学活动相结合，可以帮助学生建立一个有联系、可进阶的思维链条，能够有效促进知识“不断重新组合、重新建构，不断转换的过程”(Armstrong，2015：319)，有助于思辨能力培养与知识结构更新。“思辨能力由思辨品质和认知技能两个维度构成。思辨品质包括：勤学好问、相信理性、尊重事实、谨慎判断、公正评价、敏于探究、持之以恒地追求真理。认知技能包括：能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释；能自觉反思和调节自己的思维过程”(孙有中，2019:827)。简言之，思辨能力的基本内涵是问题意识，甄别与判断力，以及逻辑组织力。在联想思维过程中，找寻事物间的关联性，激发问题意识，促进知识的分类，抽离出共性的问题。在此过程中会产生选择与判断，需要对整合后的信息进行分析与解释，开展必要的推理，形成自己的判断。也就是说，联想的出发点是基于经验的已有知识，在发散性联想思考中，去寻找彼此的相关性，由此建构联系，产生分析、批判以及判断，完成由联想到思辨的过程。

学习英语不只是学习如何说英语、懂英语、用英语交流，更要学习语言背后丰富而深厚的文化与智慧，将听说读写译的语言功底训练融入到人文化的语篇教学材料中，再运用人文化的教学理念与方法，改变知识结构，将单纯的用以交际目的的语言学习提升到以知晓并能反思西方社会、历史、文学、文化为目的的更高层面、更大范畴的语言学习，使得学生语言能力的提升与知识视域的开阔相辅相成，相得益彰。

人文化的英语专业教学改革，首先要有课程体系建设的保障，使课程门类设置更加丰富多元，满足新的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》(2018)的要求。在这样一个大的前提下，每一门具体的课程，也同样要渗入人文化的教学理念，运用联想思维的方法，将学习的内容由语言文本延展到历史、文学、政治、文化、哲学等，使学生在不同的课堂都能不断点滴积累文史哲知识，拓宽知识疆域。那么，知识是从教师的大脑传递到学生的大脑里的吗？“费舍尔(Kurt Fischer)根据神经科学的研究，提出了不同的观点。他认为，知识的获得是一种主动的建构意义和活动的过程，知识源自我们的活动。……认知发展不是简单地往已有的知识存储里增加新的事实和想法的过程”(伍尔福克，2015：35；41)。纵使教师在课堂上传授了再多的人文知识，缺失了学生的关注与互动，也是竹篮打水式的努力。因此，人文化教学特别强调学生的参与度，让学生主动地、有意识地参与到课堂互动中，才能保障人文化教学的效果。联想思维一方面是教师引领学生去启动相关的联想与思考，另一方面也是师生之间互相启发的过程，学生在这个过程中也会被激发出强烈的好奇心与参与意识。

联想思维能够引领学生对特定主题展开广泛联想，通过广泛联想来激发深入思考，拓展知识结构。这就要求在人文化的课堂中，教师关注的不仅是如何展开课堂的教学，还要加强对教学材料的甄选与补充，通过相关内容的联想与延展，让学生对某个主题有着更加深入与开阔的思考，在思考、分析与反思中实现问题意识的培养，思辨能力的提升以及知识结构的更新。人文化的联想训练基于任务教学法，强调对教学材料的甄选，可以根据不同的课型以及学生的语言水平，自选教学内容或自选辅助教学内容，因材施教。选材的标准是什么呢？一是语言的难易程度，无论从词汇量还是句子结构，都以能够实现“i+1”式的进阶学习为目的；二是语言的文学审美，尽量选择有一定语言审美价值的语篇进行教学，通过这类语篇的学习，引导学生关注语言的审美层面，提高学生的语言敏感度；三是语言的思想内涵，我们读历史，因为可以以史为鉴；我们读哲学，因为哲学可以告诉我们怎样思考；我们读文学，因为文学可以丰富我们的想象，丰富我们的人生体验与情感体验。不论哪类文本，总会蕴藏智慧，给人启发。“传授的材料应该是一种刺激，而不是带有教条主义的定论和僵硬的性质。……任何思维——只要它是思维——都含有独创性的成分。……所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论”(杜威，2010：164)。通过教学材料的甄选与学生积极的互动参与，培养联想思维能力，使得学习者的头脑始终处于活跃的思考状态，能够持续实现知识的增长与知识结构的更新，不断夯实人文知识结构。

知识与思维之间的关系是双向的，联想思维有助于更新知识结构，同时更多的知识也会更好地启发思考。卡比和古德帕斯特(2010：3)在谈到这方面话题时举了一个生动的例子：“我们绝不可能去寻找沉入水底的一处宝藏，除非我们知道它沉入了水底。我们了解得越多，并且能够借助我们的知识思考地越好，我们就会变得越来越成功。如果我们知道装载着印加黄金的一艘西班牙大型帆船在加勒比海沉没，并且如果我们能考虑到它可能的航行路线、海洋洋流以及其最后被观察到的情景报告，我们就可能找到这批黄金。”帕甘(2018：187)也说，“有些人凭借运气、想象或某种怪癖的性格，把不同领域的知识整合起来，弥合了不同学科之间的缝隙，这种建立联系的能力让他们赢得了胜利。”

4.0 联想思维有助于提升性格塑造与自我成长

“自古以来，教育就一直有着双重的目的，也即教授知识与培养品质”(Russell，2009：408)。人文化的英语教学，需要语言能力的不断进阶与提高，需要语言审美的不断提升，更需要汲取语言中的智慧，帮助学生在语言学习中不断自我成长，不断提升人文化的素养与情怀，使学生具有卓越的语言能力，开阔的文化视野，深厚的人文素养，以及可持续的成长能力，兼顾知识能力与个人品质，因此需要教师将人文化的理念渗透至整个教学过程中，实现英语学习从技能到知识再到修养的过程，从知识的积累到性格的塑造，再到心灵的滋养。

在上世纪70年代，斯图尔特(William Stewart)(1971：19)在一篇谈论人文主义与艺术教育的文章中，将“人文主义”界定为“思想和行为的一种参考框架或思维模式，尤其关注人类利益、价值观念以及个人的尊严”。斯图尔特还总结了十条人文主义对于艺术教学的重要意义，虽然时隔近半个世纪，但这些思想依然有着强烈的当代意义。比如人文主义可以“使我们追求心理的满足与成就感，而不是物质商品或技术功利主义这样的可量化的回报”。再比如，人文主义还可以使“对发展方向或奋斗目标的判断成为一个动态的过程，而不是基于固定目标或理想的静态过程”。人文化的教育理念，会使学生具有人文主义的思维模式与行为模式，对自己的学习、生活和人生有着动态的不断成长的理想与信念，是一种富有生命力的内在驱动。正如Armstrong(2015：319)在分析当代英国教育家西蒙(Brian Simon)的人文主义教育观时所指出的，人文主义教学非常关键的一个有别于传统教学的概念是，学习并不是知识的单纯传授，而是见证一个人的成长，是一个人改变的过程。联想思维的展开是在人文教育的理念之下，因此其联想思维能力培养的出发点不仅仅是知识的积累与能力的提升，更是以人的性格塑造与内心成长为导向的，由此一系列无界限的联想可以让学生充分浸润在思想与智慧之中，再结合相应的思辨，调整自我，实现成长。从思维到性格塑造及个人成长有多远？或者下图会提供很好的说明：

(卡比、古德帕斯特，2010：4)

这里试举一例，来说明人文化的教学实践中如何通过联想思维的培养来实现性格塑造与个人成长。李欧梵先生在谈到英国贵族式的人文教育时说，“作为一个人文学者，就一定要念古典的东西。有了古典的文化素养，才能训练出一种个人的、有道德的品性”(李欧梵，2008：28)。因此，基于前文提到的几点教学材料选择标准，假定我们可以根据学生的现有水平选择英国18世纪古典作家、批评家约翰逊博士(Samuel Johnson)的散文名篇《谈话的艺术》(Conversation)来作为教学材料。通过对作者进行介绍的知识性信息，学生可以了解一个时代；通过语篇的学习，学生可以掌握更多的语言修辞与文体艺术；而通过联想思维的训练，则可以引领学生由此文章联想到文艺复兴时期培根(Francis Bacon)的《论谈吐》(OfDiscourse)，其中的一句“出言谨慎胜于雄辩，与我们所交往的人交谈，得体胜于恭维或逻辑性强”(“Discretion of speech is more than eloquence;and to speak agreeably to him,with whom we deal,is more than to speak in good words,or in good order”)，强调了语言谨慎的重要，由此继续展开基于共性的跨文化联想，引出《论语·学而》的“君子食无求饱，居无求安。敏于事而慎于言，就有道而正焉,可谓好学也已”，以及富兰克林(Benjamin Franklin)在其《自传》中所提到的那13条品质之一的“缄默”(“Silence”)：“讲话需对他人或自我有益。避免无谓的闲聊(Speak not but what may benefit others or yourself.Avoiding trifling conversation)”。通过这几个例子的联想式援引，可以引导学生在同一个话题中跨越历史与文化，在不同的历史时代语境与不同的文化语境中找寻相关或相似的思想，在拓展学生知识面的同时也培养了跨文化意识。在此基础上，再将现代语言学中的语用学概念教授给学生，如在日常与人交往的谈话交流中，谈话者应该遵从合作原则与礼貌原则，在某些场景要优先遵循礼貌原则，将对方的利益最大化，自己的利益最小化。从而使得这些生动的语言学概念成为学生人际交往的重要指导原则，告知学生要尽量从他人的立场考虑问题，较少地想到自己的利益，宽广的胸襟才会为自己赢得适宜的人际环境，也让自己更快乐。从古典到现代，从书本到实践，让学生感受到：原来遥远的智慧之光离我们这么近。我们从语言的美讨论到语言的智慧，从语言的智慧讨论到对我们日常生活的启示，原来与人谈话还有如此的艺术。由此，在这样一堂人文化的、联想思维训练的课堂中，语言的学习与性格的塑造有机融合了起来，最终实现了自我反思与自我成长。

联想思维训练也与教师的发展相关。在人文化的教学中，我们要让学生读，我们自己首先就要读；我们要让学生对某个主题进行深入的讨论，我们自己首先就要有独立的思考；我们的人文化教学要培养什么样的学生，就要求我们自己首先就应该是什么样的老师。我们要培养学生的联想思维能力，我们教师就要不断进行自我发展与成长。具体而言，有两个方面：其一是立德树人，人格魅力；其二是教学相长，学术魅力。高校英语教师也是人文学者，人格魅力尤为重要，广泛的阅读与深刻的思考已经融入自身，自己的言行举止、世界观、人生观、处世哲学等等无一不潜移默化地影响着我们的学生，诚如著名教育家梅贻琦先生所指出的：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成”(梅贻琦，1941：4)。

5.0 结语

杜威(2010：24)在谈到教育的责任时，特别强调了习惯培养的重要性，让学习者习惯于“区分哪些信念是经受过检验的，而哪些还仅仅是人们的猜想、推测和论断；要以真诚、活泼和开朗的态度接受那些确有根据的结论，并在个人工作习惯中掌握适当的方法，对自己遇到的各种问题进行相应的探索和分析。……培养这些习惯，就是思维训练”。联想思维培养，是将人文化的教育理念运用到英语专业课堂教学的实践，既是一种方法，也是一种习惯。联想思维的培养是认知发展的重要层面，是获得知识的有效方式，同时也有益于学生的性格塑造与个性发展。在联想过程中，知识点间的碰撞首先会让知识系统更加牢固，其次会拓展系统疆域，会产生问题思考，带来知识创新，最后会激发联想者自身的好奇心和求知欲，形成受益终生的思考、思辨、分析的能力。人文化教学理念之下的人才培养，学生能够受益的不仅是知识，还有视野、胸襟和情怀。简言之，联想思维培养一方面可以解决目前英语专业学生所面临的问题，通过思维方式的改变提高学习效率，扩大知识结构，养成思考与思辨的习惯；另一方面更能够从长远发展的角度帮助学生建构自主学习的动力，从语言中汲取智慧，不断完善自我的成长。

朱光潜(2013：15)在其《谈文学》中提到中国传统中的“文以载道”与“诗言志”，不同于某些理论家将两种思想相分离的观点，朱光潜认为两者是相结合的。他在谈“道”时说，“哲学科学所谈的是‘道’，文艺所谈的仍然是‘道’，所不同者哲学科学的‘道’是抽象的，是从人生世相中抽绎出来的，好比从盐水中所提出来的盐；文艺的‘道’是具体的，是含蕴在人生世相中的，好比盐溶于水，饮者知咸，却不辨何者为盐，何者为水。”我们人文化英语教育的境界也应该如此，它润物细无声，就像在水里加了盐，喝下去是咸的，但却不会分辨出何者为盐，何者为水。