语言的对话性与教学的人本性：CECL教材设计理念的哲学考察

郑凌娟

(广东外语外贸大学 英文学院，广东 广州 510420)

1.0 引言

《交际英语教程》(CommunicativeEnglishforChineseLearners，简称CECL)是上世纪80年代由我国著名应用语言学家李筱菊教授根据国内英语学习的具体特点，借鉴当时国外正在兴起的交际语言教学(Communicative Language Teaching)理论设计和编写的专业英语教材。经过近四十年的教学实践和两次修订(2000年第二版；2015年第三版)，这套教材得以不断完善，并在全国高校推广使用。由于CECL教材教学理念先进、教学手段丰富、教学效果显著，2003年CECL课程被评为国家级精品课程，2013年成为国家级精品资源共享课。

CECL主要针对我国高校英语专业一、二年级的学生，教材的组织以话题为基础，内容涵盖面广，活动形式丰富多样，全面涉及听、说、读、写、译五项语言技能，并注重建立活动之间的内在联系。此外，教材的两次修订都在沿承CECL核心理念的基础上，对交际语言教学有进一步的发展。2000年版的CECL保持了原教材的编写体系和框架，但更加突出语言教学中文化知识的渗透。而2015年版的教材则着重以任务系列为编写框架，确保不同类型的任务环环相扣，从而使交际语言教学的核心理念得到进一步落实。

从CECL教程首次在中国高校应用到之后的两次修订，教材的设计理念一直是业内专家关注的焦点。其中，贯穿教材的“全人教育”理念、交际语言教学理念、跨文化交际以及任务型教学(Ellis,2017:108-110；Lambert,2019:3)都吸引了众多学者的讨论和研究。然而，尽管CECL教程的设计和交际语言教学的创建均反映出始创者对语言教育本质的哲学思考(Munby，1978；Widdowson，1978，1979:56；Brumfit &Johnson，1979:24；李筱菊，1984：18；Crookes，2009：68-71)，但从哲学(包括语言哲学)角度对CECL教材以及交际语言教学进行全面、系统研究的文献尚未出现。笔者认为，在继续贯彻CECL“全人教育”核心理念的基础上，以分析和研究CECL教程的活动设计和教学理念为出发点，剖析教材设计体现的语言哲学思想，将有助于更加深刻地把握交际语言教学的精神和内涵，进一步深化交际语言教学的研究和发展。本文运用以伽达默尔为代表的当代解释学语言哲学理论，选取最新版教材(2015)的部分单元案例，剖析CECL教材的设计和编写如何体现出对语言与理解、语言与对话、对话与人本性等关系的本质性思考，并探讨教材如何通过实现主体间的关联和互动，体现出语言自身开放、动态和循环的思辨性结构。

2.0 理解的语言性

2.1 语言与思维

CECL教材体现出语言与思维一体性的设计理念。在2015版教材的前言中，编者指出：“决定语言交际质量的是互相关联的四个因素：交际内容、认知技能、思维方式以及表达相关功能和意念的语言形式。其中认知技能与思维方式决定交际内容的组织结构，而后者则进一步决定对语言形式的选择。由此可见，认知技能与思维方式在意义表达与交流中起决定性作用，必须作为主要的教学目标”(吴旭东，2015：ii)。因此，CECL教材没有词汇表和针对语言点的注释，所有的任务和活动均根据单元话题来组织安排，任务之间呈现出相互衔接和逐步推进的有机联系。同时，完成每项任务的过程并非对具体语言形式的操练，而是综合考察学生语言水平、个人经历、认知技能、思维方式等多种因素。以教材2015版第一册第二单元为例，该单元话题是“讨论日常生活”(Discussing Daily Life)，并以“时间”作为开篇的第一个子话题。教材首先由目标语言对时间在不同文化和情境中的不同表达方式发起，逐渐由表及里展开探讨时间概念中的历史和文化因素，于是引发学习者逐步探寻语言形式内部的认知和思维。之后关于不同人群和个体对于守时不同态度的讨论，教材不仅通过阅读材料进一步反映出时间观念及表达背后的多元文化差异和历史渊源，同时也安排了学习者之间的交流对比，从而揭示出守时概念在同一文化背景下的个体差异性。由此，“日常生活”这样一个宽泛的话题通过“时间”直接切入到学习者对生活的认知层面，并将语言的表达形式与语言内部的历史文化根源关联了起来。

伽达默尔(2007：391-392)认为，语言的形式与内容是密不可分的，这与强调语言形式和功能的工具主义语言观正好相反。他指出语言不能与思维相分离，语言不能完全被作为客体而被人们把握或掌握。因为传统、文化、历史都是以语言为媒介得以流传，以语言的形式呈现在理解者面前，学习者也正是通过学习语言而理解传统、文化和历史。又如，教材第一单元关于“与人初遇”(Meeting People)的第一个话题是姓名和称谓。教材由讨论英语姓名和称谓的语言形式开始，逐步将话题引入对姓氏的历史文化、姓名的发音和书写习惯、称谓因地域和时代变化等的探讨。而第三单元“描述事物”(Describing Things)是从描述颜色开始。但颜色不只是词汇或短语，这部分题为“不仅仅是颜色”(“More than Just Color”)的文本将话题延展到对颜色的认知和主观感受的探讨，以及由此形成的对颜色表达背后的文化追寻。应该说，CECL教材的设计密切关注挖掘语言形式背后的历史文化，侧重活动之间的层层深入，由语言表层形式逐渐向语言内部的思想推进，找到语言与思维的密切关联，生动体现出二者的一体性。

2.2 描述、解释与理解

CECL的编排体现出语言、思维和理解的不可分离性。理解的语言性是哲学诠释学关于理解的主要思想之一，即只有通过语言的途径才能实现对目标语言的真正理解。语言学习承载的绝不仅仅是语言本身，语言的表达就是思维和理解的过程。传统外语教学将外语学习看作语言知识的传授和语言技能的培养，而CECL教程体现的不是如何掌握语言的问题，而是理解是由语言作为媒介而触发的事件的问题。CECL的教学理念抛弃了传统的语言工具论，教材中任务系列的安排(第一、二册)着重突出语言的命名、描述和解释功能，生动地反映出人类以语言为媒介认知、进而理解世界的过程。教材抛弃了以语言符号的形式和结构为出发点和目的的传统语言学习观，通过语言所负载的内容显示语言本身所包含的逻辑和世界观，强化了语言中显示的存在，生动反映出以目标语言为媒介，逐步介入到理解活动及其实现过程的语言哲学理念。

“语言本质上是一种无法替代的个人体验……语言只能在使用中掌握……”(吴旭东，2015：ⅳ)，CECL教材通过大量的描述性和解释性交际活动来实现对目标语言的理解和运用。描述是语言认知的起点，反映了个体理解世界的最初体验以及人类认识世界、建构知识的基本方式(Russell，2014：209-232；谢文郁，2017：181)。2015版教材第一册所有单元的大部分单元的话题都具有描述性质：第二单元描述日常生活，第三单元描述物体，第四单元描述人物外貌和性格，第五单元描述地方，第七、八单元分别描述未来和过去。同时，每个单元都安排了不同内容的描述活动，如描述理想中的周末生活、描述图片中的产品设计、描述某人的性格特征、描述一个国家、描述新年的计划、描述某名人的生平等等。描述过程融入了个体对描述对象的体验和理解，不仅反映出描述者对目标语言的理解和运用能力，也使学习者通过分享交流的交际活动拓展了对描述对象的理解。此外，教材大量的描述活动已不属于概念性认识，而可归类为现象学的描述方法，其实质就是解释，所要解释的是人的经验和存在。例如，描述理想的周末生活或描述某人的性格特征已经超越了对事物初步的描绘，而更加侧重合理说明事物之间的联系和因果关系。可以说，解释的过程贯穿于教材中每个任务系列的每个环节：“启动”意在激活学生与所涉话题相关的知识和个人经历，而“目标”则需要学生对相关话题进行深入分析与思考，在“语言形式”的环节学生将深入发现和归纳语言现象和规律，最后的“巩固与拓展”则是学生回顾和更新相关知识的机会。最为关键的是，四个环节中的大部分活动都必须以学习者之间相互分享、合作讨论的形式才能完成，从而进一步突出了CECL交际任务中解释的形式和性质。因为交际的目标是达成理解，理解产生于解释的发生过程之中，而解释又必须通过语言方能完成。CECL教材的核心理念是通过语言交际实现对语言的理解和运用，而语言交际的展开和完成是与理解的达成同时发生的，因为“语言是理解本身得以实现的普遍媒介”(伽达默尔，2007：392)。CECL设计的理解对象既指向学习者与文本、交际活动者相互之间，也指向目标语言本身；理解是理解活动双方寻求一种共同语言的过程，这种共同语言也就是理解的完成形式——解释，而解释必然要以语言的方式表现出来。此时，目标语言不仅作为媒介和方式，而且作为对象或目标，而CECL教材的设计正是通过目标语言的事件和活动来实现对目标语言的理解。

“语言在谈话中是活生生的……语言与思维的过程融合在一起，以至于当我们摒拒语言在内容上传给我们的东西并企望把语言认作形式时，我们得到的就所余无几”(伽达默尔，2007：364)。可以说，CECL的设计反映出一种本体论角度的语言认识观。教材的设计紧紧围绕对语言最本质的探索，着重突出语言是通过其内容，而非其符号形式或结构来显示其存在的哲学理念。CECL教材的编排体现了“每一种语言都包含着一种独特的世界观”(洪堡特，1999：72)的思想，学习者在形式多样的语言交际活动中体验语言的历史性、文化性和精神性。通过大量以描述和解释性质为主的互动活动，CECL教材意在以语言为媒介来提升语言之间、文化之间、学习者相互之间以及学习者对自我的理解和建构(Ciepiela，2016)。语言反映人与世界的一切关系，世界本身的意义只有通过语言的方式才能形成，语言也只有在表现世界的过程中才成为语言。因此CECL教材的教学理念恰好也反映出语言与世界的本体关系。

3.0 语言的对话性

3.1 作为哲学概念的语言对话性

伽达默尔把语言作为核心问题研究，其实质是探究理解如何成为可能的问题。理解的过程就是语言的过程，因为“语言正是谈话双方进行相互了解并对某事取得一致意见的核心”(伽达默尔，2007：460)。因此，理解本质上是对话性质的，这正是说明理解的语言性之关键。语言交际的目标是实现理解，而理解是对话的产物。真正的对话会在对话双方之间产生真实的思想碰撞及至相互理解，直至上升融合为新的理解，即“视域融合”(fusion of horizons)(Gadamer，1977：55)的发生。视域是指每个个体感知、想象和判断等意识行为的有限范围，它规定了主体的相关能力范围。每个对话主体都是带着自身不同的视域进入对话的，真正有效的对话在本质上是不同视域的相遇，继而产生互动的行为。对话双方在对话过程中产生不同视域的碰撞、交流、思考和变化，迫使自身和对话的意义持续向外开放，并不断形成新的理解和视域。在这个过程中，起主导作用的是语言本身，因为真实的对话没有预先的设定。对话中使用什么语言、对话内容会发生什么转变、最终怎样得出结论以及得出何种结论都是对话本身引导的结果。因此对话是属于对话双方共有的领域，对话双方在对话的引导下就所谈论的对象取得了共同语言，而正是在这种共同语言中，对话双方的视域实现了融合。对话“在一种语言媒介中展开,此种语言欲使对象达于语词,但它同时又是解释者自己的语言”(伽达默尔，2007：446)。可以说，对话中所运用的语言总有自身的意义，因为“语言能让某种东西‘显露出来’，涌现出来，而这种东西自此才有存在”(同上：476)。因此，“我们试图从我们所是的谈话出发去接近语言的奥秘”(同上：485)，而“在理解中发生的视域融合是语言的真正成就”(同上：490)。

应该指出的是，有关语言的对话性的阐述并非伽达默尔所独有。海德格尔(1987：43-47)认为，语言是言谈，而言谈是“共在”(主体间性)之所在。哈贝马斯(1989：101-102)也曾指出，通过语言进行社会交往之可能性是基于语言的主体间性。对话过程中，言语者通过表述和交际而建构自我言语主体。言语主体通过具体的语言形式和言语行为产生了人的主体性，而语言则提供了主体的表达形式。因此，对话本质上是一种主体间性活动，言语的具体表达形式构建了言语者的主体性，从而使交际成为可能。与此同时，交际又催生了主体与主体之间的关联性和共有性。因此，主体间性超越了主体与客体二元的思维模式，强调的是对主体与主体关系的认知。

3.2 语言教学中的主体性与语言对话性

我国传统的外语课堂教学一直以教师为权威和主导，侧重教师对学生进行语言知识的灌输和传授，而未能重视学生的主体性地位。20世纪80年代中期以来，对教学过程中主客体关系的讨论成为我国教育研究的一个热点，主体性教育成为90年代中期以后我国教育改革的主要指导思想。主体性教育突出了学生作为学习主体的自主性和能动性。然而，主体性教育思想却不足以处理多级主体的共在和交往的关系，个体生命的共在性要求生命个体之间必须具有主体间关系。主体间性既反映了主体间相互认识和相互理解的交往过程，也包含了不同主体对同一事物达成共识的过程。主体间性呈现的是主体与主体间交往和对话的过程，体现出主体与主体间的关联性和统一性。在此，单一个体性主体转变为相通相融的交互性主体。因此，主体间性构建的是主体之间的理解和融合，最终谋求的是多极主体的和谐共在。实质上，理解的过程正是对话双方寻求和创造共同语言的过程，而语言作为媒介在此起着主导作用，因为语言交际反映的就是不同主体间的互动、磋商与融合的过程。因此，如何在外语学习过程中以主体间性活动方式实现对话和理解应成为外语教学研究的核心课题。

4.0 教学的对话性与对话的人本性

4.1 教学的对话性

正是基于对理解的语言性和语言的对话性的深入思考，CECL教材的设计和编排紧扣实现理解和运用的交际目标，从各个层面不断促成对话的发生，将学习者的注意力从机械的语言灌输转向对话中的语言游戏和语言规律。为了在课堂中实现真正意义的交流与互动，使外语学习过程对学习者产生更加深远的影响，课堂活动的设计应尽可能实现多层次、多角度的对话，有意识地发掘不同文化之间以及个体理解之间的差异性，促成“视域融合”的不断发生。

首先，CECL教材体现了对文化间对话的关注和重视。对话的主体间性本质要求相异的文化在对话发生时是平等、交融的。也就是说，在对话过程中，对异质文化话语的理解应该同时包含理解者和被理解者双方的文化视域。尽管CECL教材的目标语言是英语，但其选材和任务系列的安排都大量融入了中国文化传统的话题和探讨。以2015年版《综合教程1》为例。第一单元第一个活动系列的话题是英文姓氏及其含义，但在巩固和拓展环节中加入了调查和讨论中国父母如何为孩子取名的活动，以及聚焦中国人名字含义的写作活动。同时，在第二个关于头衔和称谓的活动系列中，目标学习环节里的一个活动是中英文头衔和称谓的翻译和比较，而此部分的拓展环节则是关于中国人称谓演变历史的调查和汇报。又如，本单元最后一个活动系列的话题是与人见面并相互介绍的礼仪规范。在探讨了英国、美国、加拿大等英语国家的礼仪习俗之后，该部分安排了对中国人初次见面的文化调查和参照课本范文的写作活动。事实上，CECL教材几乎在每个单元的话题中都有意识地安排了针对中国文化进行比较和探讨的活动，文本的选材和活动安排都突出了文化间的对话性和交融性，不仅有效促成了语言学习中文化纵横维度的呈现，“也是我们文化自信的新体现”(王卓,2018)。母语及其文化的引入充分地将学习者的意识引入到对两种不同语言和文化的比较思考中，从而使母语与目标语能够展开一场平等的交流与对话。

4.2 对话的人本性

同时，CECL教材的选材和活动设计体现了对个体差异性的充分关注和发掘。由于历史和传统对个体的影响，个体一定是带着自身已有的知识和经验参与到对话和理解活动中的。不同的个体在对话和理解时反映出的倾向性和主观性体现了个体的认知结构，这种认知结构将始终贯穿和影响整个对话和理解的过程。因此，为了更好地调动学生参与对话的兴趣和意愿，CECL教材所有话题和活动安排都与学生已有的生活情景和文化价值观密切关联，具有突出的个体意义。例如，关于“教育”话题的单元(2015版《综合教程2》第四单元)包括了“大学经历”(college experience)、“教育体制”(education system)、“教育理论与实践”(the theory and practice of education)三个主要部分。在第一个话题 “大学生活”(college life)中，教材首先通过短片和文本材料展示了三位来自不同国家的大学生对自己大学生活的回顾，然后要求学习者对材料中主人公不同大学生活模式和态度进行理解和总结，同时也通过比较和分享的活动设计将每位学习者个人的大学经历和切身感受导入到对话中；在关于教育体制的部分，课本材料对英、美、中三国教育制度进行了详细的介绍，活动任务的重点就是要求学习者通过小组讨论对三国的教育体制进行比较和评论。教育体制的体验者正是学生本人，因此每位学习者一定会有切身不同的看法和观点；在最后一部分关于教育理论的话题中，教材并未提供任何权威理论，而是在开场活动中要求每位学生给出自己对教育的定义，随后又提供了十条来自世界各地的个人关于教育含义的不同理解。在不同个体对教育的思考和分享中，本节话题“何为教育？”(what is education?)的探讨也得到了多角度的延展。由于不同的历史环境和传统规约，对话和理解的主体会呈现出不同的主体性的内在趋向，而这种趋向始终决定着理解活动的整个过程，它是理解的起点，也是产生对话的动力和前提。对话中个体选取的角度、方法以及最终得出的结论都与个体之前的知识结构和个人观念密不可分，它决定着不同个体间交流和对话的独特性。由此可见，CECL教材的设计摆脱了传统的注入式教学，关注每部分话题的个体内在体验，使对话形成了一种能够融入自我体验和自我理解的情景。

此外，形成交互式对话、实现对话的真正意义也是CECL教材设计的显著特色。个体的认知和理解固然有其独特性，但也不可避免地会带有片面性和狭隘性。如果单纯强调个体的主体性和差异性，就无法产生不同视角的碰撞，达成意义的共识，从而无法实现话题探讨的广度和深度，难以达到交际的真实性(Horne,2014:67)。CECL教材的活动类型与设计不仅注重对个体差异性的充分发掘，同时也强调注重培养对话主体之间形成相互合作、彼此协调的关系。教材的主要活动类型包括双人或小组讨论(pair work/group discussion)、分工阅读与信息交换(jigsaw reading and information exchange)、角色扮演(role-play)、小组课题(group project)等等，任务大都需要通过两人或多人合作才能完成。这些活动类型使参与者之间产生关联，形成交际和沟通关系，从而使学习者成为教学活动中的交互性主体，通过目标语言进行信息和意义的交流。在这个过程中，个体不仅要时时意识到自我作为主体的存在，也要处处顾及到他人作为主体的存在，要有意识地协调好不同主体之间的关系，从而在主体间的相互关照中，达到对自我主体性和他人主体性认识和理解的不断深化(Walcott，2007：xi)。对话和理解的过程正是不同视域间交互发生的过程，是处于不同历史环境中的自我与他人、过去与现在的对话。由此，通过不断产生碰撞和交融的过程，其结果就是不断生成新的视域、新的意义。

CECL教材通过形式多样的合作任务有效地强化了学习主体间的沟通和交流意识，逐步实现学习者在开放的意识中对话。通过对他人表达的理解，学生也深化了对自我的理解，从而能够逐渐克服自我的片面性，形成解释的合理性。因此，通过交互式对话和主体间性的理解活动，个体视域以及包含不同视域的语言进入一种过去与现在、自我与他人的交融之中，而学习者正是在这个动态开放的过程中得以真正体会到语言充满变化和发展的生命力。

5.0 结语

本文运用伽达默尔解释学理论对CECL教材设计理念的分析表明，CECL是一套具有开放性、人本性和历史前瞻性的教材，其设计理念充分体现了对语言本质的哲学思考。教材设计的重心是为学生间自主、多元的对话创造条件，使学生能够切实地体验、理解和建构语言和文化、他人和自我的意义。教材的目标是使学生面对语言世界,结合生活世界，真正做出自己的分析和判断，强调的是学习思考的过程。CECL教材的设计理念体现了语言教学在语言思辨性的指引下回归人本主义的核心思想。语言的交际活动在学习者之间的交互式对话中展开，不同视域的交融丰富了个体的主观世界，帮助每位学习者看到自己的生命活动、创造能力和审美价值，从而能够更深入、更充分地理解语言和世界，同时理解自身作为个体和文化存在的自我本性。

李筱菊教授曾在教材“致CECL教师的前言”中写到：“你课堂中每位学习者都正在成长变化。他的课堂经历不是他受教育的起点，也不会是终点”(李筱菊，2000：ⅷ)。语言的学习并非机械的输入或输出，课堂的对话也不只是为交流而交流，事实上这个过程是为了使学习者能够将对话与自身关联，将过去融入现在，使语言交际达到为我所用并成为一种自我理解和自我建构的过程。这既是贯穿CECL内容设计和教学规划的哲学理念，也是伽达默尔解释学语言哲学的基本要义。