基于“iWrite 英语写作教学与评阅系统”的读后续写理论实证研究①

霍红 于贺馨

一、 引言

读后续写是王初明教授在语言互动协同理论研究的启发下，于2010 年前后提出并逐步完善的一个有效的外语写作教学方法。该方法就是让学习者仔细阅读一篇删除了后半段的目标语文章，然后在充分理解该文的基础上续写出后半段内容，完成全文。因而读后续写既包含学习者与阅读材料作者之间的人际互动，也涉及学习者利用自身已有的知识储备创造性地产出作品的个体内互动，是互动协同理论研究在实践中的一次成功的尝试。这一教学法的提出，与当前国际上流行的悉尼派语类理论和语类教学法不谋而合。

二、 研究背景

语类教学法即支架式学术读写能力教学法，该教学法在Rothery(1994)、Rose(2004，2008)等的研究下不断完善，最终形成了较为完整的支架式学术读写能力流程图，共分四个阶段:阅读准备—独立阅读—写作准备—独立写作，每一阶段又细化出几个不同的教学步骤。由此可以看出，读后续写的教学方法与当前国际上广为认同的语类教学法颇有异曲同工之妙，其主要差异仅存在于侧重点上，语类教学法更强调以读促学，其焦点在“读”，而读后续写更强调以写促学，其焦点在“写”。鉴于中国学习者普遍擅于阅读而拙于写作的现状，读后续写教学法更适合于弥补中国学习者的不足之处。自读后续写教学法提出后，王初明教授及其弟子不断完善这一方法及其理论，在2016 年提出“学伴用随”的教学模式核心理念，强调在交际意图指导下以语境为导向的促学模式，为读后续写提供了更坚实的理论指导。2018 年王初明教授在原有方法的基础上，提出了“多轮续写”和“对比续写”两种续写变体，从而解决了读后续写互动偏弱、语言协同不足的问题，提高了读后续写的互动强度。

对读后续写理论与实践的研究虽然在不断深入，但其广泛应用仍任重道远，存在着许多现实的障碍。其中最大的问题就在于读后续写需要教师投入大量的时间与精力进行批改，形成包括单词、词组、句式、语篇整体等多层面的实时反馈，如此繁重的任务量导致该方法无法大规模、长时间地施行，无法让大多数外语学习者体验到如此高效的学习方法。此外，虽然王初明教授及其弟子已在多所学校进行了读后续写这一写作教学法的实证研究，证明了读后续写任务中存在协同效应，“可撬动情景模式和语言层面表征之间的协同，使得协同效应显性化，便于观察测量。——读后续写能够有效测量学习者的阅读与写作水平，是可靠的语言水平测试工具”。但是他们的研究也存在着许多不足之处，例如考察样本偏少、未能验证该教学法是否具有可持续性、考察的语言偏误类型有限进而影响了研究结论的信度和可推广性等。因此有必要将读后续写这一教学法与作文自动评分系统结合起来，既可以同时对大量的学习者进行写作培训，也可以快速地获取作文反馈。

国外作文自动评分系统研发较早，目前已有十多个系统投入使用，但由于其主要针对本族语者和参加国际性英语考试人员，因此并不适用于对国内英语学习者的作文进行评判。我国作文自动评分系统的开发起步较晚，但随着大数据与机器学习技术的飞速发展，国内写作自动评分系统已达到较高的水平。特别是外研社联合北京外国语大学研发的iWrite 英语写作教学与评阅系统，该系统采用“基于语法规则的简约模型”和“基于深度学习的统计模型”这一双核纠错引擎，利用人工智能深度赋能和基于二语写作理论对学习者的作文进行四维综合评价。该系统可以进行实时评阅，迅速形成包括主谓一致、定语从句关系、主句缺失等48 项偏误反馈，既为因材施教提供了有益的参考，也极大地减轻了教师的工作强度，加快了教学进度。

本研究将iWrite 英语写作教学与评阅系统与读后续写的教学方法相结合，以大学英语学习者为对象，采用定量研究方法实证二者结合后对英语学习者的写作能力的影响作用，研究主要回答以下问题:①iWrite 英语写作教学与评阅系统的使用对读后续写教学法的施行会产生怎样的影响? ②读后续写教学法在iWrite 英语写作教学与评阅系统的辅助之下会对学习者作文的复杂性、准确性和流利性产生怎样的影响?

三、 实证研究

(一)研究对象

研究对象为东北某高校非英语专业一年级四个平行班124 名学生，此四个班的同学虽然来自不同的学院(文、理兼有)，但是他们在入学英语分级测试中均被分为B 级，因此这四个班的学生英语水平相当、没有明显的差异。四个班的英语授课由两位具有多年教学经验的教师担任，授课内容相同，两位教师随机各选取一个班为实验组(N ＝61)，一个班为对照组(N ＝63)。

(二)研究步骤

在实证研究开始之前，对所有被试学习者的作文水平进行一次前测(难度为大学英语四级，满分15分)，两位授课教师通过iWrite 英语写作教学与评阅系统布置同一个写作任务，然后记录下系统自动生成的分数与偏误情况作为初始数据。测试后并没有即刻进行读后续写的练习，而是由两位授课教师先行在课堂上介绍读后续写的方法，指导学习者阅读与续写的流程，了解不同续写题型的写作策略，教会学习者如何边读边写、如何实现语言输入与输出的拉平。在接下来的一学年(共28 周)，通过iWrite 英语写作教学与评阅系统向实验组学生发布八个不同的读后续写任务，让他们在线提交由系统批改，而对照组的学生虽然也同时完成八个相同的读后续写任务，但其采用线下提交与批改的方式。在实证研究接近结束时对所有学生在iWrite 英语写作教学与评阅系统上进行一次相同的写作后测，对比两组学生在作文水平方面是否具有变化，如果有，那么他们变化的程度是否具有差异性。其次还需将每位学生的前测与后测文本进行对比分析，以验证他们的写作文本在流利性、准确性和复杂性方面是否存在变化。

(三)数据收集

学习者的写作水平由iWrite 英语写作教学与评阅系统的评分来反映，近年的多项研究表明该系统具有很高的效度与信度，其评分与教师评分的一致性相关系数高达0.89。除了验证学习者整体写作水平提高与否之外，本研究还将对学习者写作的CAF 即复杂性、准确性以及流利性等方面进行考察，以揭示在iWrite英语写作教学与评阅系统辅助之下读后续写对学习者写作能力具体产生怎样的影响。以上三项考察内容主要用T 单位(T－unit)进行衡量，即一个句子能够被缩减的最短单位，包括一个主句及它所附带的任何从句。学习者作文的复杂性由两个指标进行衡量，一个指标是从句总数与T 单位总数之比(C/T)，另一个指标是非独立从句总数与从句总数之比(DC/C)。准确性也有两个衡量指标，即错误总数与T 单位总数之比(E/T)和无错误T 单位数量与T 单位总数之比(EFT/T)。流利性由三个指标进行衡量，即总词数与T 单位总数之比(W/T)、总词数与从句总数之比(W/C)、总词数与无错误T 单位总数之比(W/EFT)。对于收集到的数据，首先通过SPSS20.0 软件对实验组与对照组的前测、后测成绩进行对比，其次用该软件对学习者作文的复杂性、准确性与流利性的变化进行描述与分析。

四、 实验结果与分析

对于收集到的数据，本研究首先比较分析的是实验组与对照组在经历过读后续写任务后其英语写作成绩是否有所改变，如果有变化，那么是怎样的改变。

表1 实验组与对照组前测与后测的配对样本t 检验

统计数据表明，实验组与对照组在经历过为期一年的读后续写练习后，英文写作水平都有了显著的提高，其p 值都小于0.01，充分说明了读后续写这一方法的有效性。但是对照组的p 值明显高于实验组，同时实验组的平均分提高幅度明显大于对照组的提高幅度，这说明了实验组同学的作文水平提高得更加明显，因此iWrite 英语写作教学与评阅系统的使用提高了读后续写这一方法的有效性。实验组的同学普遍认为，与教师批改相比该系统能更及时、更全面地给出反馈，同时该系统还支持对同一主题的反复多次提交，这在无形中增加了学习者的写作兴趣和写作次数。

表2 对照组前测与后测CAF 的配对样本t 检验

表2 数据显示对照组在经历了一学年的读后续写训练之后，其作文的复杂性、准确性与流利性均有所进步，其中准确性指标E/T 下降明显，存在着显著性差异，说明了读后续写训练中的阅读材料的示范性作用能大幅度减少学习者在写作中的错误。但是，其他指标均未有明显性差异。

表3 实验组前测与后测CAF 的配对样本t 检验

表3 数据显示实验组在经历了一学年的读后续写训练之后，其作文的复杂性、准确性与流利性均有很大进步，实验组同学作文的大部分指标提升程度都要高于对照组，除了标识准确性的E/T 之外，标识准确性的EFT/T、标识流利性的W/T、W/C 的数据均有显著性差异。这意味着在iWrite 英语写作教学与评阅系统的辅助之下，读后续写的教学方法对提升学习者写作的准确性与流利性方面具有很好的促进作用。

五、 结语

本研究考察了在iWrite 英语写作教学与评阅系统的辅助之下，读后续写对大学习者英语写作整体水平以及对其作文中语言的复杂性、准确性以及流利性的影响。一年的实证研究表明，iWrite 英语写作教学与评阅系统的使用能促进读后续写对学习者写作水平的提高，学习者普遍认为该系统的使用能使其及时、准确地掌握自己每一次写作的情况，从而促使其多次修改、提交自己的作品，加大了学习者的写作输出，提高了学习者的写作水平。从具体的数据来看，虽然读后续写的方法能提高学习者作文的复杂性、准确性与流利性，但仅在准确性方面提高明显。相比起来，读后续写在iWrite 英语写作教学与评阅系统的辅助之下，既能明显地提高学习者作文的准确性，也能提高学习者作文的流利性，更好地提高语言的产出质量，这也是对王初明教授提出的“多轮续写”和“对比续写”方法的实践与验证。但不可否认的是，该教学法对学习者英语作文复杂性的提高并不明显，今后的研究将以此为突破口，从而进一步完善读后续写这一教学方法。