语文教学中“对学的支持”的探寻

杨军 侍作兵

【摘 要】“对学的支持”是在尊重学生差异，观照学习目标达成及语文素养养成的过程中，为满足学生学习的真实诉求而进行的关于教的思考和实践。在学习内容及学习策略上，教师主要通过“用什么去教”对“学什么”的支持和“用什么转换”对“怎么学”的支持两种路径，给予学生适切的学习条件，从而让语文教学向有意义和有深度发生。

【关键词】语文教学;“学的支持”;学理阐释;实践策略

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）89-0024-04

【作者简介】1.杨军，江苏省灌云县新区实验小学（江苏灌云，222200）教师，高级教师;2.侍作兵，江苏省苏州市东中市实验小学（江苏苏州，215003）校长，正高级教师，江苏省语文特级教师。

在语文教學中，“对学的支持”是指教师在教学目标的拟订、教学内容的研制、教学活动的设计等一切与教相关的思考和筹划，都以支持学生的学为逻辑起点，为身处学习目标“路线”上不同位置的每一位学生，提供一种满足于个体发生意义、高质量“转识成慧”的学习视角与策略，使学习向有意义、有深度发生。

一、“对学的支持”的教学理解

受学习动机、态度、背景知识及能力等因素的影响，学习者达成的新的认知层次或浅或深，而由浅层到深层的质变往往基于一种伴有支持性学习的过程。

1.“对学的支持”的理论性阐述。

学习的本质是过程性的。加涅认为：学习活动，不管是短暂的还是持续的，都由几个阶段构成，每个过程完成不同的加工。教学中提供给学习的外部事件，具有支持发生在学习者身上的各种内部过程的作用，支持着内部学习的过程。[1]因此，“对学的支持”可以理解为外部事件以恰切的“鹰架”支持、驱动学习者内部过程朝向明确、积极的方向发展的一种教学策略。

学生的学是教学活动的核心。“对学的支持”是针对教学中，让每个学生通过同样的预设与活动达到共同标准这一不现实的命题提出的。教师在教学中应赋予“人的差异性的尺度”，关乎向着目标学习这一目标“路线”上不同位置的学生的真实需求，在学习内容的需求、思维的打开以及信息转换的策略上，给予他们适切的帮助，使学习内容与学习需求相匹配，信息交互与思维活动相对接，实现“教”翻转为对“学”的支持，并深入到“学”的价值链中去。

2.对学生学习状态的可视性描述。

假定学习者有了某种学习动机，则构成学习的内部过程。起初，他们能通过自己的学习控制、影响内部过程。随着学习进程的推进，学习内容与要求的提高，学习者需要获得一种对其自身要求更高的控制，这对外部事件的需求量自然会增加。这些内部需求与外部事件就构成了“对学的支持”的全部条件。这一过程反映了学生在课堂上不同的学习状态。学生处在学习目标“路线”上的不同位置，从向着目标学习开始，慢慢形成一条类似于长跑的梯队，学生处于“路线”上不同的位置：一部分学生正在向着教师预设的目标行进，一部分学生已经达成了学习目标，还有一部分学生远远超越了学习目标。

可见，学习内部过程越深入，学生“对学的支持”的需求就越高。教师想要为学生学习过程中的真实诉求提供最佳支持，就必须有针对性地设计“对学的支持”的外部事件。

二、“对学的支持”的学理阐释

在教师的组织与引导下，可以说学生都在学习。然而，学生在学些什么？学习内容与学习需求是否一致？学生的学习状态如何？正处在学习的哪个层次上？如何从“这一层次”向“那一层次”转变？要回答这些问题，还要回到“学什么”和“如何学”上来，如此，“对学的支持”才有理论上的支撑和事实上的实践。

1.从“是什么”到“为什么”的构成性指陈。

学习的本质是前经验在深度或广度上的持续变化。库伯认为这一变化过程中存在着两个维度：“一个是掌握理解;另一个是转换：那些已经掌握的内容作为学习者心理结构性元素，深植其中。”[2]事实上，学生大脑中的经验是分散的、碎片化的、无条理的，这就意味着他们往往不擅长因果关系的联结，他们可能了解“是什么”，但不明白“为什么”或“怎么样”。“对学的支持”就是通过教师或同伴，以教的外部事件影响学的内部过程，在“是什么”与“为什么”之间建立起一种始于联结、终于有意义或深度学习发生的条件。

2.对“学什么”和“如何学”的学理性分析。

如果说“学什么”是三维目标的静态呈现，那么，“如何学”就是达成目标的具体化过程。王荣生教授从课程内容的研制角度给出“学什么”的理想标准：“第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，实际上‘需要教什么？第二，为使具体情境中的这一班乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，实际上‘最好用什么去教？”[3]不是所有的教学内容都能促进学生的有意义学习。教师应观照身处学习“路线”上不同位置学生的需求，帮助他们建立与当前学习认知产生内在联系的学习内容，将已有认知迁移内化为新的认知，有效拓展他们思维的深度和广度。

崔允漷教授从信息转换角度对从“教了”到“学会”给出学理性的解答。他认为，教学信息要经历“从教到学”和“从学到用”的二次转换过程。第一次是信息在教师与学生、学生与学生之间的转换，第二次是学习主体自身对多种信息的关联与转换。如“夏天”“夜晚”只是两个词语，当加入“星空”“神话”等词语后，这些看似不相关的信息会因为学生先前的认知和想象关联在一起，形成新的学习情境。可见，信息转换依赖于师生、生生之间新的认知的参与和分享，参与和分享朝向共同的意向性，为个体的每一次学习提供转化性的扩展，支持并构成了信息交互的多元情境和学习过程中最有意义的迁移，孕育着智慧性的演变和生长。

三、“对学的支持”的实施策略

“对学的支持”是一种以外在介入的方式，使学习行为的过程和结果发生变化，朝向高质量学习的可能性发生，赋予知识应然的“人称性质”（佐藤学），使学习进入有意义并向着深度发生。

1.“用什么去教”对“学什么”的支持。

“用什么去教”是教师将蕴含在文本内部的言语意图、言语形式作出教学论意义上的解码，把隐藏在形式和内容中的言语智慧转换为具体信息，由单一性理解进入对言语材料的多次转换，使学生的学习向着有意义发生。

一是将文本语言转换为教案语言。文本在选入教材后，因承载课程目标，其阅读取向发生了很大变化。统编语文教材通过“单元主题”和“语文要素”这一“双线组元”的方式编排单元教材内容，表现出单元教学的价值定位。如统编语文教材四上第二单元共四篇文章，《一个豆荚里的五粒豆》是童话，《夜间飞行的秘密》和《呼风唤雨的世纪》是说明文，而《蝴蝶的家》则是散文。四篇课文文体不同，但因為“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”这一语文要素被统整在一起，且共同承载着“提问策略的学习”这一课程目标。要达成目标，落实语文要素，文本内容转换为教学预设内容是首要任务。

二是将教案语言演绎为教学语言。文本语言转化为教案语言，是教师将文本内容转换为符合学生学习起点，满足学生学习需求，切合教学需要的支持材料，实现“用什么去教”的落地;而教案语言向教学语言的转换，则是为了消解文本语言（是什么）与学生认知（为什么）之间的疏离。以上四篇课文都是围绕“学习提问策略”这一目标，设计阅读提示和课后练习的：学生在学习《一个豆荚里的五粒豆》时，教学语言指向尝试提出问题，引领学生对所提问题进行梳理，并围绕问题展开学习;学习《夜间飞行的秘密》时，教学语言是通过梳理问题清单，引导学生从内容、写作方法、启示等不同的角度提问题，在学会提问的基础上拓宽提问的思路;学习《呼风唤雨的世纪》一文时，教师则要通过课文边上的提示与课后习题，让学生明白提什么样的问题有价值，如何提出有价值的问题。

三是将教学语言内化为语文能力。学习者明白从“是什么”到“为什么”的过程，使“对学的支持”具有逻辑性，并能通过一条行进路径显现出来。沿着这条路径，教师可以清晰地看到学生在新的认知谱系中的成长轨迹。从提问的陈述性知识，即什么是问题的问题，到学习程序性知识，即怎样提出问题、梳理问题和选择问题，再到策略性知识，即提出有价值的问题，体现了“教—学—试”的层次性、螺旋式的教学设计。《蝴蝶的家》一课为前面已习得的提问策略提供了迁移运用的情境，使学生对提问策略的学习和运用内化为一种语文能力。

2.“用什么转换”对“怎么学”的支持。

一方面，基于学习活动的设计，“对学的支持”。如统编语文教材四上第七单元围绕“家国情怀”这一主题，编排了《古诗三首》《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》四篇课文，呈现了边塞征战、延安圣地等场景，这些场景对于今天的学生来说，陌生又遥远，他们能从文字中隐约感受到家国情怀，但对革命先烈的民族气节却无法感同身受。那么，如何把学生带入文中所描写的画面、事件或场景中，让学生有更深层次的理解和体会呢？

教学《古诗三首》一课时，笔者发现《出塞》《凉州词》两首诗呈现的场景不同，前者通过对保家卫国良将的思念来表达诗人对胜利的渴望与期盼，后者则通过出征的场景来抒发战士们出征前的满怀豪情。但两首诗中的“万里长征人未还”和“古来征战几人回”表达的意思却是一致的。由此，笔者将“比较两首诗的异同”作为教学重点来实现教学目标。教学《夏日绝句》时，笔者补充了“李清照目睹丈夫赵明诚弃城而逃的情景，想到南宋皇族的醉生梦死，想到被遗弃的子民，想到项羽时，内心油然而生的那种耻辱”这一背景，学生对“人杰”和“鬼雄”便有了更深刻的理解。

再如，教学《为中华之崛起而读书》一课时，笔者为了让学生理解周恩来“为中华之崛起而读书”的志向，将他们置于“租界”这一场景中，提出“租界是最繁华最热闹的地方，这个地方是中国的领土，为什么却又是中国人和狗不能进去的地方？”这一问题。接着，笔者出示一张中国地图，将所有租界用长方形标签一一贴上后，学生便发现那些长方形标签仿佛包扎在祖国“肌肤”上的纱布，祖国的“肌肤”伤痕累累，满目疮痍。由此，文中“明明是洋人的汽车轧死同胞，巡警局的人却为外国人撑腰”的内容也就不难理解了。

另一方面，基于学习内容的改造，“对学的支持”。统编语文教材五上第四单元的主题是“爱国情”，由《古诗三首》《少年中国说》（节选）《圆明园的毁灭》《小岛》四篇课文组成。学生仅仅通过课文内容理解“爱国情”显然是不够的，必须借助相关背景资料，切实走进文本，才能与文章所表达的情感产生共鸣。要达成这一目标，学生必须将查找资料与理解内容结合起来，将课文理解与情感抒发结合起来。

教学本单元时，笔者结合单元人文主题与语文要素，围绕学习内容（课文、影视、图片、文字等资源），学习方式（场景化学习），言语建构（口语交际、习作）三个方面，对学习内容进行加工、统整和创生，使资料搜索、信息提取、阅读理解、口语交际、习作与展示等学习形式相互融合，完成对学生的语文学习进行“生为主体”“活动中心”的改造和支持，将静态的知识融入学生原有的认知结构、迁移到新的情境中，使学生获得过程性的体验，内化为自身的经验。

语文教学过程是教师凭借语言文字帮助学生由感性认识上升为理性认识，达成对原有结构的再次建构。建构过程中总会有坡点、误点、盲点，“对学的支持”就是教师在这些关键点处设计出支持的条件，帮助学生达成从一种思维到另一种思维的迁移。“对学的支持”的教学指陈理想状态，表达了一种教学活动的指向性预想，给予实际教学活动一种价值意识。因为任何有意义的学习都不会一帆风顺，正因为其中的曲折成就了学生心智的成长。

【参考文献】

[1]加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2001：1，69，84.

[2]伊列雷斯.我们如何学习：全视角学习理论[M].孙玫璐，译.北京：教育科学出版社，2010：57.

[3]王荣生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007：129.