国际汉语教师专业发展文献综述

（渤海大学文学院，辽宁锦州 121000）

1 引言

截至2018年12月31日，全球154个国家（地区）建立548所孔子学院和1193个孔子课堂（www.HANBAN.ORG）。汉语教学规模的不断扩大，不仅增加了对国际汉语教师数量的需求，同时更是对国际汉语教师质量提出了更高的要求。教师仍旧是国际汉语教育“三教”问题的核心（崔希亮2010）。那么，如何成为一名优秀的教师？这是新时代（2017年中共十九大指出，中国特色社会主义进入了新时代）国际汉语教学需要迫切解决的问题。而近年来，越来越多的专家和学者们把目光聚焦在国际汉语教师的专业发展上来，并逐渐达成共识，即：国际汉语教师的专业发展对教师综合素质的提升起着至关重要的作用。

本文通过近5年来对有关于国际汉语教师专业发展的文献进行梳理、分析和思考，对目前已有的国际汉语教师发展的研究成果做以简单描述和反思，虽还不尽详细，但希望能给对此做研究的人员贡献一份微薄之力。

2 国际汉语教师专业发展的现状与问题

王添淼（2014）在《国际汉语教师专业发展现状及对策》一文中指出：在学科建设方面，我国已形成“本科—硕士—博士”的完整学历体系，并取得了显著的成绩；在学术研究方面，主要分为三方面：国际汉语教师知识结构与能力结构发展研究、职前师资培养研究、职后师资培训研究。这些研究在学界对国际汉语教师专业发展的认识方面起到了深化作用。

但李东伟（2015）认为，目前国际汉语教师呈现整体素质不高、专业发展较慢的现状，大部分很难达到优秀国际汉语教师的要求。

具体来看，国际汉语教学的复杂性、多样性、不确定性以及情境性，使得教师在职前教育过程中所获得的知识变得很有限，在实际职业教学中，仍需要通过实践去重新积累和获得。而对于目前的职后师资培训，则存在着与实际情况脱离、教学实践存在局限性，很难实现“行动—反思—再行动”的良性循环，以及缺少启发式教学的师生互动这些情况。“培养”和“培训”形式单一，并不切合“发展”的概念。

由此可见，国际汉语教师的专业发展尚未成熟，仍旧需要进一步的普及和完善。

3 教师专业发展的意义

西蒙·博格（Simon Borg）强调：教师专业发展的最终目标，是要改变和改进教师在课堂上的教学行为。教师可以不断地在实际教学中获得新知识和新技能，并再通过思考加以应用，使教师对教学始终充满新鲜感和趣味感。

王添淼指出，国际汉语教师专业发展能够突显并发挥教师的主体地位，使国际汉语教师队伍的整体质量得到提升。

因此，国际汉语教师的专业发展不仅能对个人自我的职业生涯的发挥积极作用，更能让整个国际汉语教师队伍的综合素质得到大幅度的正向良性提升。

4 实现国际汉语教师专业发展的对策及有效途径

根据王添淼以及一些学者的观点，实现国际汉语教师发展的首要对策，是要构建一种以教师专业发展理论为基础的国际汉语教师专业发展理念，发挥教师本人的自主与能动性，通过“终身学习”与“反思实践”的“自我更新（self-renewal）”，成长为一个“学习型、反思型、研究型的国际汉语教育专家”。

而实现教师专业发展的有效途径，则需要“显性知识”和“隐性知识”的双重培养。先学习和了解专业、前沿的研究成果，再把输入的“显性知识”转化成教学实践，实现“隐性知识”的积累。同时，还要通过“隐性知识”验证、质疑或者批判“显性知识”，从而再发展“显性知识”，最终实现两类知识的更新（李东伟）。

通过文献梳理，我们认为:

4.1 对于“显性知识”的输入，可通过如下外授的方式获得：

(1)培训式学习。根据教师个人情况，进行有针对性的培训，建立一种“以参与者为中心”的，具有“持续性”和“情景式”，并兼有“社会化”的，“基于探究的”“建构主义模式”（Simon Borg）。其中，以参与者为中心，是指有教师参与教学内容决策；持续性，是要把教师学习看作一个“持续性的、嵌入式的职业学习过程（Loucks-Horsley）”，而不是“一次性工作坊”的培训；情景式着眼于教师日常背景下的教师学习；社会化，则鼓励教师共同学习和相互学习；基于探究，是通过职业化的学习来探究自己的学习过程，成为“反思的实践者”。

(2)分享式学习。以团队带动个体，用同伴式的友好交流，相互学习和相互促进,“在团队中获得共赢”。建立“阅读小组”，同一所学校，或几所同级别学校间，可成立教学研究小组、教学研讨会等，进行面对面交流。（王添淼，Simon Borg）

(3)课程合作式学习。同一年级、同一课程的教师，在一起共同备课，进行课堂教学的集体规划，并通过轮流实践，加以改进和完善（Simon Borg）。

4.2 对于“隐性知识”的积累，要把教师实践的外部理解转向内部理解（吴刚平，2017），形成“实践中的专业知识”（Wette，2010）。具体途径可以通过很多方面，比如：

(1)开展“教师研究”（Simon Borg）。教师研究是指教师对自己的研究，包括自己的工作、教学及对象。教师研究可以用下面循环图示表示：

(2)行动研究。行动研究其实是教师研究的一种。但因为行动研究本身就具有适合汉语教师专业发展的特点，也是教师专业发展的重要途径之一（王丕承，2017.11），因此也可以独立出来。“行动研究指的是教师引导的课堂调查活动，旨在提高教师对课堂教学的理解，改善课堂实践（Gregory,1988;Kemmis&Mc Taggart,1988）。”“行动研究强调与教师的教学活动相结合，是教师随时可以在自己的教学活动过程中开展的，具有易于开展的极大便利性（王丕承，2017.11）。”行动研究也是一种循环模式，可包括以下几个反复阶段：计划、行动、观课、反思（Jack C.Richards & Charles Lockhart），用图可以表示为：

(3)在进行行动研究或者教师研究时，可以借助于一些反思性教学（Jack C.Richards & Charles Lockhart，）评价工具，从而更系统、全面和直观地记录、反馈和检测行动的执行情况及分析其有效性。比如教师日志和课程教学报告可以清晰地呈现主观思考与计划决策；课堂录音或录像，可以反复播放，捕捉细节，全面真实地重现课堂；课堂调查问卷可以更直观地收集学生对于课堂的反馈；同事或“同辈（Simon Borg）”观察可以站在更专业和客观的角度给予反馈和分析，“语言教师效能反馈工具”系列课堂观察量表（丁安琪，2014）能够使观察更有效、具体并具有针对性。

(4)对于教师的长期发展，“经验‘外显’”式的“教师档案袋评价系统”（王添淼，2016），可以通过“成长记录”行式的“作品（经验）编集”整合，以自评为主、他评为辅、自主选择，充分发挥教师的自觉主动性，关注教师的内心情感，真实、动态地呈现教师的发展进程，并促进教师的专业发展。

(5)除此以外，教研结合，教研互促，也能在实现“科研促教学，教学带科研”这种新轮回中逐渐提升和发展国际汉语教师的专业水平。（李东伟2015）

(6)在国家社会层面，可以倡导构建规范化、专业化、统一的国际汉语教师资格认证制度（王添淼，2016），采取非终身制（Non-tenure Track）、多级化阶梯型的认证制度，重视教学实践与绩效，引入专业团体的参与等形式，推动国际汉语教师的专业发展。

(7)“发展”意味着在职业生涯中持续终身地学习”(Holly 1989，王添淼2014)，所以不论是“显性知识”的输入，还是“隐性知识”的积累，对于国际汉语教师来说，都应该建立“持续终身地学习”理念，在职业生涯中不断地实现自我更新和自我发展，同时也使整个国际汉语教师队伍的素质得到提升，从而达到质的飞跃。

5 总结与思考

国际汉语教师专业发展强调“专业”二字，也就意味着当今对国际汉语教师的发展提出了更高的要求，同时也意味着新时代的国际汉语教师迎来了更多的机遇与挑战。我们一定要深挖“专业发展”的涵义，充分利用身边可利用的资源，尤其在互联网普及的新时代，学习型输入更是可以实现跨地域与不受时间限制的特点优势，使通过不断地学习充电以完善自身的素养与提高教学技能齐头并进、相辅相成。与此同时，对每一次实践机会都做反思性总结，实现学习与实践的反哺，即：

另外，条件允许的情况下，适当的薪金奖励及等级认证制度，以及一些竞赛、成果展等也可以调动教师的学习和应用的积极性，间接促进教师的专业发展。

总言之，国际汉语教师专业发展对构建新时代的优秀国际汉语教师队伍起着至关重要的作用，现有的文献研究不仅对国际汉语教师的专业发展起到了指导作用，更为以后的研究奠定了雄厚的基础。同时，国际汉语教师专业发展仍有很多路要走，这也为以后的研究建立了信心并指引了方向。