基于成果导向的“两级两维”课程质量评价机制及实践

邢延 汪新 李晓端 杨玲玲

摘  要：成果导向的课程评价是课程质量监控的核心，是教育系统内部质量保障的基础。文章在分析课程评价重要性的基础上，提出了一种“两级两维”的课程评价机制。该机制包含课程前置评价和课程评价两级、主观定性评价和客观定量评价两维。多个工程类专业的实践表明该机制不仅能够兼顾对课程目标的合理性评价和达成性评价，而且集成客观成绩评价和学生主观自评的信息，保证评价结果的合理、全面和准确。

关键词：成果导向教育;学习成果;课程评价;课程目标;课程目标达成

中图分类号：G640       文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）13-0080-06

Abstract： Outcome-Based curriculum evaluation is the core of curriculum quality monitoring， and the basis of internal quality assurance in an education system. Based on the analysis of the importance of curriculum evaluation， this paper proposes a "two-level and two-dimensional" curriculum evaluation mechanism. The "two-level" includes pre-course and course evaluations， while the "two-dimension" includes subjective qualitative and objective quantitative evaluations. From the practices of several engineering programs， it is shown that the mechanism can not only take into account the rationality and attainment evaluations of the course outcomes， but also integrate the information of course assessment scores and students' self-evaluation to ensure the evaluation results are reasonable， comprehensive and accurate.

Keywords： Outcome-Based Education; learning outcomes; curriculum evaluation; course outcomes; attainment of course outcomes

成果导向教育（Outcome-Based Education， OBE）由William G. Spady创立[1]，是欧美发达国家高等工程教育改革的主流思想，并成为国际工程教育专业认证标准《华盛顿协议》和中国工程教育认证协会制定的《工程教育认证标准（2017版）》的核心理念[2]。成果导向教育的内涵主要包括：首先明确所有学生在后续的职业发展中能够达成自我实现所必须具备的职业能力，并在此基础上设定学生在完成学业时必须具备的能够发展职业能力的基础能力，即职业准备能力，然后以这些能力为导向，实现教育系统中的资源优化配置，重点围绕如何提升这些能力来组织和实施相应的教学活动。这个定义中的能力，就是学生的学习成果（Learning Outcome， LO）。学习成果是一种愿景，具有倒金字塔结构[3]，从上至下依次为高峰成果（即职业能力，也就是培养目标）、专业学习成果（职业准备能力，也就是毕业要求）和课程学习成果（完成一门课程学习后所必须具备的该课程目标设定的能力）等层次，上一层成果是下一层成果的累加。因此，课程学习成果是构成学习成果的基石。

在实践层面，课程是所有教学活动的基础。对课程学习成果进行准确有效的评价，是教育系统内部质量监控的基础。成果导向的课程评价首先依据毕业要求设定课程目标，然后围绕课程目标实施教学活动，最后对课程教学的效果进行审核评价，分析预设课程目标的达成情况，为课程质量的持续改进提供依据，也为毕业要求的达成评价提供基础。

本文首先分析基于成果导向的课程评价的重要性，其次提出一种“两级两维”的课程评价机制，然后介绍了这种课程评价机制的实施经验和效果，最后分析和总结了该课程评价机制的特点和优势，并对改进方向提出了建议。

一、课程评价的重要性

“课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量”[4]。成果导向的课程评价是课程质量监控的核心，是教育系统内部质量保障的基础，也是我国工程教育专业认证的“底线”[5]。

（一）课程成果是学习成果的基石

在OBE理论中，学习成果是一种愿景、是预设的高峰成果[6-7]。学习成果蓝图的预设受学校、学院和专业三个层面因素的直接影响。在学校层面，学习成果应该适应社会经济发展的需要并符合学校人才培养的定位;在学院层面，学习成果应该与学院的办学目标一致;在专业层面，学习成果应该与专业特色和具备的资源条件相匹配。学习成果的高峰性是指成果蓝图为最终目标（即培养目标），逐级向下依次为专业成果（即毕业要求）和课程成果（即课程目标），呈現倒金字塔结构，具体如图1所示。学习成果的设定是反向进行的。首先，制定培养目标;其次，依据培养目标制定毕业要求，并对毕业要求进行指标分解;最后，依据毕业要求指标点和课程体系包含的具体课程，制定课程目标。一般情况下，公共基础类课程具有单个课程目标，而专业类课程和综合实践类课程具有多个课程目标。

图1中存在三个层次的支撑关系：课程目标支撑毕业要求指标点、课程体系支撑毕业要求、毕业要求支撑培养目标。其中，课程目标对毕业要求指标点的支撑关系是基础，即课程目标是支撑毕业要求和培养目标的基础。因此，在学习成果的构成中，课程成果是基石，对专业成果和高峰成果起着支撑作用。

（二）课程评价是校内教学质量监控的基础

当成果预设完成后，OBE的实施是正向进行的，如图1所示。首先，依据课程目标制定或者修订课程大纲，进行课程教学与考核，课程结束后对学生实际取得的课程成果进行评价，分析课程目标的达成情况。然后，当学生完成所有课程的学习时，统计和集成相关课程的课程评价结果，分析毕业要求的各个指标点的达成情况，进行毕业要求的达成评价。最后，当学生毕业五年左右，通过问卷调查、访谈和上门走访等方式收集数据，分析培养目标的达成情况。

培养目标达成评价主要依靠校外的社会评价信息，而毕业要求达成评价和课程目标达成评价的范围仅限于教育系统内部[8]。毕业要求达成是靠课程支撑的，毕业要求达成情况评价的基本数据来源必须是以毕业要求为参考系的课程评价，是所有相关课程评价的总和[9-10]。课程目标达成评价针对具体课程或教学活动，是毕业要求达成评价的基础和组成部分。因此，课程评价是教育系统内部教学质量监控的基础和依据。

（三）课程评价结果是持续改进的依据

教学质量评价的最终目的是持续改进，定期评价学习成果的达成情况，分析实际成果与预设成果之间产生差距的原因，制定有针对性的改进措施并加以实施，是实现教学质量不断提升的根本途径。在OBE的实施过程中，依据不同层面的评价结果，采取不同层面的改进措施，如图1所示。高层面改进措施的真正落实并发挥作用需要依靠低层面改进措施的具体实施[9]，即培养目标层面的持续改进依靠毕业要求层面的持续改进来支撑，毕业要求层面的持续改进需要课程质量的持续改进来支撑，而课程质量的持续改进依据则是课程评价的结果。因此，课程评价结果是实现成果导向的持续改进的基本依据。

二、“两级两维”课程质量评价机制

现行的课程评价方法主要以学生的课程考核成绩为依据，通过对成绩的统计分析来评价课程目标的达成情况。这种“单级单维”的评价方法无法确保考核成绩能够反映课程目标，因此其有效性经常受到质疑[8]。为了保证课程评价的有效性，本文提出了“两级两维”的课程评价方法，具体如表1所示。

所谓“两级”，是指课程质量评价包含课程前置评价和课程评价两个环节。课程前置评价判定课程大纲的合理性，审核课程目标、教学内容、教学方法、考核内容及考核方法对毕业要求是否有明确的支撑，为后续的课程评价提供合理性依据。课程评价查找教学环节中存在的问题，为课程质量的持续改进提供依据，为毕业要求达成情况分析提供数据支撑。所谓“两维”，是指评价角度包括主观定性和客观定量两个维度。课程前置评价采用单一的主观定量角度，而课程评价则从客观定量和主观定性两个方面共同做出判定。

“两级两维”课程质量评价机制的优势主要表现在以下两个方面：

1. 课程前置评价属于合理性评价，确保考核成绩能够反映课程目标，从而保证了课程评价的有效性。

2. 课程评价属于达成情况评价，从客观定量和主观定性两个维度共同决定评价结果，避免单一维度判定导致的局限性，使得评价结果更加真实和准确。

三、成果导向的课程质量评价实践

广东工业大学有多个工程类专业采用了本文提出的“两级两维”的课程质量评价机制，取得了较好的效果，通过了中国工程教育专业认证[11-12]。以自动化专业为例，依据自动化专业的培养目标、毕业要求、专业特色和课程体系，自动化专业教学指导委员会确立《自动控制原理》、《电力电子技术》、《电力拖动与运动控制》、《计算机控制系统》、《自动化综合课程设计I-IV》、《程序设计》、《专业英语综合应用能力训练》等10门课程为专业核心课程，实施“两级两维”的课程评价。

（一）课程前置评价

对于每一门专业核心课程，当课程大纲进行修订或者微调后且再次开课前，自动化专业教学指导委员会组织至少五位同专业的教授进行课程前置评价，对照专业培养方案和课程大纲，审核判定教学大纲的合理性，具体案例如图2所示。

（二）课程评价

对于每一门专业核心课程，当课程教学与考核结束时，课程教学团队（含任课教师）依据课程目标，同时从客观定量角度和主观定性角度对课程目标的达成情况进行分析和评价。

数据来源：客观定量分析的数据来源于修课学生的课程考核成绩，包括作业、大作业、试卷、课程报告或者实验报告等等。主观定性分析的数据则是在课程考核结束后，修课学生在课程学习情况匿名问卷调查表中填报的课程目标达成自评数据。

课程目标的总体达成情况分析：评价全体学生的实际学习成果对课程目标的总体承诺兑现程度。参考文献[13]中的分析方法，分别统计各课程目标的成绩达成值、成绩达成率、自评达成值、自评达成率，而达成目标值和达成目标率由课程团队负责人与任课教师根据以往学生考核情况和教学实施情况等因素设定。将客观和主观评价值、目标值进行归一化处理，得到二维度课程目标达成情况分析雷达图，具体案例如图3所示。

图3所示课程的三项课程目标，成绩评价的达成值和学生自评的达成值均高于目标值，成绩评价的达成率和学生自评的达成率均高于目标率，因此判定课程目标全部达成，且主观和客观两个维度的评价结果基本一致。在所有课程目标中，课程目标3的达成值和达成率都相对比较低，说明学生的相关能力比较弱，因此该课程持续改进的重点是有针对性地加强这方面的训练和提升。

课程目标的个体达成情況分析：评价学生个体的实际学习成果对课程目标的承诺兑现程度。由于学生的主观自评是匿名进行的，无法将自评分数与学生个体对应，因此只进行客观定量分析和评价，具体案例如图4所示。对于图4中达成值低于目标达成值的学生，任课教师应该及时采取帮扶措施，帮助其寻找学习困难的原因、调整学习状态、并制定合理的学习计划。

四、结束语

课程是高校工程类专业培养方案的基本单元，也是人才培养的基础。成果导向的课程评价是教育系统内部教学质量监控的基础，也是OBE理念落地实施的最后一公里。

本文在阐述教学成果倒金字塔构成的基础上，分析了基于成果导向的课程评价的重要意义，提出了“两级两维”的课程评价机制。该机制包含课程前置评价和课程评价两级、主观定性评价和客观定量评价两维。课程前置评价采用主观定性方法，重点审核评定课程大纲是否对该课程所分配的毕业要求指标点有明确的支撑，其目的是确保后续课程评价的合理性。课程评价同时采用客观定量和主观定性方法，对学生的实际学习成果进行统计分析，比较课程目标的实际达成情况与预设的目标达成门限之间的差异，审核判定课程目标的总体达成情况和个体达成情况，为课程质量的持续改进提供依据。广东工业大学多个工程类专业实施的经验和成效证明，“两级两维”的课程评价方法不仅能够兼顾对课程目标的合理性评价和达成性评价，而且集成客观成绩评价和学生主观自评的信息，从而保证评价结果的合理、全面和准确。

由于学生自评采用的是匿名方式，因而导致课程目标的个体达成情况分析只有客观定性评价。后续将学生自评调整为实名方式，实现课程目标个体达成的双维度评价。考虑到匿名自评和实名自评对学生个体在认知、心理和情感上的不同影响，计划进行分组实验，研究和比较不同的自评方式影响自评结果的规律，进一步改进成果导向的课程评价方法。

参考文献：

[1]William G. Spady. Outcome-Based Education： Critical Reviews and Answers[M].American Association of School Administrator， 1994.

[2]李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014（17）：7-10.

[3]中国工程教育认证协会.工程教育认证标准[S].2017.11.http：//www.ceeaa.org.cn/main！newsList4Top.w？menuID=01010702.

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[8]卫国.专业认证标准：体系与实践[R].2019年中国工程教育专业认证自评辅导答疑会，武汉，2019-3-25.

[9]申功璋.自评报告撰写要点和要求[R].2019年中国工程教育专业认证自评辅导答疑会，武汉，2019-3-25.

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[11]蔡述庭，李卫军，张学习，等.专业认证背景下的工程教育教学改革研究与实践[J].高教学刊，2018，13（85）：72-75.

[12]谢胜利，李卫军，蔡述庭，等.以复杂工程问题解决能力培养为导向的课程体系改革——以广东工业大学自动化專业为例[J].高教学刊，2017，70（22）：4-9.

[13]蔡述庭，李卫军，章云.工程教育认证中毕业要求达成度的三维度评价实践[J].高等工程教育研究，2018（2）：71-76.