“双一流”建设背景下大学生自我认识与社会认识对大学教育力的影响

孔繁祎 胡超

摘  要：日本学者金子元久提出大学教育力的概念，大学教育力指的是大学教育对学生的影响，对大学教育力影响最重要的因素是学生的社会认识和自我认识。文章通过对我国三所“双一流”省属高校大学生进行调查分析发现，大学教育力受到学生自我认识和社会认识的影响，而专业课程、管理效果、能力认知、社会实践、社会竞争、职业规划影响学生的自我认识和社会认识。因此提高大学教育力可以从课程、管理工作、专业培养、学生核心能力培养几个方面改进。

关键词：大学教育力;社会认识;自我认识

中图分类号：G640     文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）13-0013-04

Abstract： The Japanese educational professor Kaneko Motohisa put forward the concept "university educational power"， which refers to the impact of university education on students. The important factors affecting the university education are the students' social awareness and self-awareness. Based on the investigation and analysis of students from three "Double First-Class" provincial universities in our country， the study discovers that university educational power is influenced by students' self-awareness and social awareness， while professional curriculum， management， ability cognition， social practice， social competition， and career planning influence students' self-awareness and social awareness. Therefore， educators can take implementations from the curriculum， management， professional training， core competence of students to improve the university educational power.

Keywords： university educational power; self-awareness; social awareness

由于受到经济社会知识化、国际化、高等教育扩招、大学生的自我认识转变等多方因素的影响，部分国家出现大学教育效果和水平下降的状况。日本民间对本国高等教育进行不同程度的批判，[1]甚至出现了“大学是游乐园”的批评声。[2]这样的背景下，我國大学生群体的认识不断转变。大学教育目标、教学内容可能出现与个人的需求不一致的情况，因此大学的教育效果会降低，虽然教育系统日渐发达，但却存在“学习危机”，[3]我国高等教育面临挑战。

一、研究回顾

目前，我国学者对于大学教育的效果研究，侧重于研究教育质量保障所带来的教育效果的提升。潘懋元从改革的角度出发，指出高等教育需要重建教学研究组织，同时要改革课程和教学。[4]也有学者从教学的角度出发，指出通过控制教学大纲、教学活动和教学评价这三个环节完善教学设计，以追求教学效果和效率的最大化。[5]还可从学生投入理论视角切入，关注平时为我们所忽视的学生投入形式，[6]通过提高学生工作来促进大学教育质量提高。

我国教育学家叶澜指出教育活动都会对人产生影响，继而提出了“教育力”这个概念。它包括一切教育活动所产生的、对人身心发展起作用的力量。[7]但目前对“教育力”的认知还是初步的、有待进一步完善的。

日本学者金子元久也进行了“教育力”方面的研究，并提出了“大学的教育力量”的概念。“大学教育力”概念的可宽泛的定义为大学教育对学生的影响，也可以指某一类型或者某一所大学对学生的影响。同时他也完成了对东京大学的学生的实证研究工作。[8]因此，我们可以借鉴日本学者的理论研究，进而开展我国大学教育效果的研究。

二、理论基础

大学教育力的理论认为，大学的教育力量并不是由大学单方面的教育工作所决定的，以培养什么样学生作为目标，对教育活动周围多大范围的学生予以积极的影响，可以将其称为大学教育力量的“射程”，即影响范围。

基于上述观点，可以用学生是否进入大学教育的射程为基准进行分类;结合“自我-社会认识”的确立程度和学生是否确立“自我-社会认识”为基准分类。学生则有高度匹配型、独立型、被动顺应型和排斥型四种类型。[9]

金子元久指出大学的教育力量在很大程度是由学生对大学教育所持有的“态度”决定的，而影响学生态度的要因有三个，分别是学力、社会认识和自我认识。学力指的是到高中为止的学校教育所形成的学力水平，自我认识主要是大学生对专业学习的认识和希望获得的知识技能，社会认识是学生对自我的评价和未来的社会地位预期。因此，想要提高大学的教育力，就必须探寻大学生的自我认识、社会认识与大学教育之间的联系。

三、研究设计

（一）研究对象及抽样

本文选取了北京工业大学、天津工业大学、河北工业大学三所省属“双一流”学校的本科生为研究对象。通过网络问卷的形式调研，共计发放问卷350份，回收问卷304份，再对问卷进行有效的筛选，共筛选出有效问卷281份，问卷的有效回收率为80.3%，符合统计分析的标准。问卷调查对象的基本情况包括性别、学校名称、年龄和专业类别四类。

（二）研究工具

本研究针对大学生的认识（包括自我认识和社会认识）情况，设计了20个题目的调查问卷。关于大学生的自我认识方面，研究被试者如何进行专业的选择，以及在专业学习中的自主性和学习表现。关于大学生的社会认识方面，分析大学生是否具备职业的定位和准备。

本研究的问卷前期试发放30份，并在回收后进行统计分析，剔除了代表性较差的题目，最终形成问卷。该问卷的信度Cronbach Alpha系数为0.863，总体看该调查的信度比较理想。

四、大学教育与自我认识、社会认识的关系分析

（一）大学成绩与专业兴趣的对应分析

大学教育力理论指出，研究大学生是否进入教育射程的指标，最直观的体现就是大学生的专业兴趣，专业兴趣对解释变量具有优势。通过大学生成绩与专业兴趣的对应分析，可以大致检验金子元久对受大学教育力的学生分类的准确性。采用对应分析方法，通过分析二维变量图，可以揭示两变量之间的对应关系及差异。从图1整体上看，专业成绩与专业之间存相关性。通过添加总体拟合线，拟合方法为二次项（Q），得到一条曲线y=0.38+0.05*x+0.28*x2。

進一步分析不同成绩段的学生与专业兴趣之间的拟合程度，发现成绩在81-100分之间的学生。他们的成绩优异的同时，对专业的满意度也很高，符合“高度匹配型”学生的基本特点;平均成绩在71-80分、51-60分、41-50分之间的学生对专业的认同感一般，他们符合“被动顺应型”学生特征;学业成绩平均分在61-70分之间的学生总体的学业成绩尚可，但他们将时间、精力用到了学习以外的方面，比较符合“独立型”学生的特征;剩下的分数更低的学生与专业感兴趣程度的拟合状态较为分散，不过21-30分之间的学生的指标表现却非常显著，他们对专业表现出厌恶的情绪，而他们的成绩也非常糟糕，所以这部分的学生较为符合“排斥型”学生的特征。

所以，调查发现学生对专业的兴趣与学业表现，总体上与金子元久的大学教育力模型有较高的拟合度。进而验证了产生这一状况主要原因是因为学生的社会认识与社会认识不同。因此，可以进一步研究影响学生自我认识与社会认识的因素。

（二）探索性因素分析

通过进行因子分析的适应性检验，根据筛选过后的20道问卷题目进行因子分析探索，得出KMO值为0.903，大于0.7，因此具有统计学意义;Bartlett球形度检验给出的相伴概率为0.000，小于显著水平0.05，认为适合做因子分析。

根据总方差解释来看，共提取6个公共因子，它们反映出方差总变异71.967%的信息，其中特征值依次为6.832、3.763、1.081、0.984、0.897、0.837。对比碎石图，从探索的结果看从第3个值开始趋于平缓，第6个值后变化比较平稳了，因此取6个公因子，已比较具有代表性。

根据设定的方差极大值法对因子载荷矩阵旋转，观察系数大于0.5的问卷题目。因子F1职业规划的主要成分为问卷项目q25职业规划、q27职业理想、q31职业规划课程;F2专业课程的体系主要由q10专业概论课程、q13专业精神与专业价值观、q15专业知识系统构成;F3社会实践的体系主要由q23社会实践经历、q24社会实践参与意愿构成;F4管理效果的体系主要由q33辅导员帮助、q34管理与专业精神一致性构成;F5社会竞争的体系主要由q19社会公平、q20社会竞争认识、q22社会认知构成;F6能力认知的体系主要由q28职业技能准备、q30对自我能力的认知构成。

（三）结构方程模型的建立

本次建模采用AMOS22.0软件，在设置好因果关系路径图之后，进行属性分析（Analysis Properties），得到大学教育力影响模型图。

调用AMOS浏览文本，看到拟合指数（GFI）为0.912。该指标是为了克服才检验结果依赖样本大小的缺陷而引进的，值在0-1之间，越接近于1，则该模型越好。模型中的卡方对应的P值为0.053，大于显著水平0.05，卡方与自由度的比值小于2，符合要求，NFI的值大于0.9。因此，模型的拟合效果可以较好地解释自变量和因变量之间的关系。

1. 模型潜变量之间的关系分析

自我认识对于大学教育力的回归系数为0.79，社会认识对于大学教育力的回归系数为0.61。表明对于大学生是否可以进入大学的教育“射程”这个问题上，自我认识相比社会认识的相关程度更高。实际上自我认识在大学中教育中的作用确实更大。同时，社会认识同样也影响着大学教育力的实现，社会认识高表明学生能更好地完成从“学校”到“职场”，从“学生”到“职业人”的转变。从这个角度来说，大学教育不能忽视社会认识的作用。

2. 模型潜变量与观测变量之间关系分析

（1）测量因子与自我认识的关系

影响自我认识的因子有“专业课程”、“管理效果”和“能力认知”。专业课程对自我认识的回归系数是0.46。根据问卷反馈，“专业课程”中“专业概论”的影响效果较为显著。管理效果对自我认识的回归系数为0.20。根据问卷反馈，管理效果中“学院管理与专业精神的一致性”的影响效果显著。另外“辅导员工作”也是影响管理效果的观测变量，辅导员工作主要承担大学生思政工作和班集体工作的角色。[10]能力认知对自我认识的回归系数0.56，说明能力认知对自我认识的影响最为明显。大学生对自我能力的认知程度反映出了大学生的元认知水平。因此，能力认知水平与自我认识的关系密切，进而影响大学教育力水平。

（2）测量因子与社会认识的关系

社会实践对社会认识的回归系数是0.26，说明社会实践对于大学生的社会认识的形成有影响。社会竞争对社会认识的回归系数为-0.7，表示“社会竞争”提高1个百分点，学生的“社会认识”降低0.7的百分点，社会竞争与社会认识呈负相关。这从理论上也可以得到证实，社会竞争越激烈，学生就越悲观，对于未来寻找工作的信心就越不足，因此学生对未来自我的职业预期与社会定位就越低。职业规划对社会认识的回归系数是0.40，所以职业规划对社会认识的影响最大。从理论上讲，个体的元认知水平也影响着对个体自我在社会中的定位，这样就会影响学生对于职业的定位。

五、提高大学教育力的建议

基于大学生两类认识对于大学教育力影响的重要程度，提高大学的教育力可以从以下几个方面进行改进。

（一）课程

从课程结构的角度出发，重视大学《专业概论》课程的作用，同时完善“职业规划类”的课程。首先，大学的课程教育应该是体系化和专门化的。系统化的课程可以帮助学生形成某一方面的专业技能;而且，清晰明确的课程系统，有助于学生尽早地认识到专业的要求。

其次，重视大学专业概论类型课程的教育教学工作。学生除了需要通过《专业概论》课程了解一门学科的发展和理论概述，还需要通过专业概论串联起专业课程之间的内在逻辑关系，使得学生清楚，通过学习某几门课，能获得哪些技能，也使得他们能感受到课程设置之间的逻辑递进关系。

另外需要完善“职业规划”类型的课程，教师在教授职业规劃课程的过程中，忽视了社会竞争因素对学生心态的影响，所以“职业规划”课程在教授的过程中需要更好地把握学生、社会之间的互动。

（二）管理工作

重视学生工作，管理方法上与专业精神保持一致。长期以来，我国的学生工作部门与教学部门是割裂的。需要构建专业的、系统化、通力合作的管理流程，使得学院工作更加体现学生和教师的主体地位，更能激发学生的活力，激发教师的创造力，延伸大学教育力的射程与范围。管理人员上需要加强辅导员的作用，在具体的实际管理中，辅导员对学生更好地接受大学教育有着重要的推动力。辅导员既是一线中接触学生学习、生活的老师，也是联系专业教师、学校层级管理部门的纽带，因此需要重视并加强大学辅导员的作用。

（三）学生专业培养

学生培养方面。需要加强学生指导工作，让学生明确培养目标要求，促进第一课堂和第二课堂的结合。教育学专家顾明远讲到，大学的本质是求真育人。[11]在培养的过程中，首先要让学生明确专业的培养目标，不仅让“高度匹配型”和“主动型”的学生能明确培养目标，更要让“被动顺应型”和“排斥型”的学生能接受和完成培养目标所要达到的标准。

同时，要促进第二课堂与第一课堂的结合，提高大学的教育力。学者调查也得出结论：第二课堂对第一课堂的影响是积极正面的，并且为第一课堂活动提供了补充。通过第一课堂和第二课堂的良性互动，在教学中凸显对大学生实践能力的培养，避免我国出现将职业技能放到入职前培训中，伴随而来大学生技能空洞的困境。

（四）学生核心能力培养

大学教育本身就与职业社会发展紧密相关，因此需要理性地看待大学教育与职业社会的关系。在培养学生的专业技能的同时，一定程度上也需要培养学生适应职业的能力。我国学者指出大学生的核心能力包括学习能力、创新能力、实践能力、组织协调能力、交流表达能力。[12]这些能力并不是具体的知识，而是在职业中应对各种状况和获得向上发展的基本技能。

在如何培养学生的核心能力上，可以借鉴日本的“教养教育”，我国通常称之为通识教育。教养不具有某种聚焦点，同样核心能力也不是聚焦于一种专业能力。在教养教育中关注培养大学生核心技能，在教养课程中融合进大学生核心技能的培养是提升大学生核心能力的途径之一。通识教育和教养教育并不是与专业化的教育相割裂的，相反教养教育中如果能很好地实现学生核心能力的培养，大学生应对社会和职业能力提升，大学的教育力从而得到提升。

参考文献：

[1]天野郁夫.日本的大学危机[J].高等教育研究，1997（5）：1-6.

[2]金子元久.大学教育力[M].华东师范大学出版社，2005：14.

[3]史静寰.走向质量治理——中国大学生学情调查的现状与发展[J].中国高教研究，2016（2）：41-45.

[4]潘懋元，陈春梅.高等教育质量建设的理论设计[J].高等教育研究，2016（3）：5-9.

[5]郭文革.高等教育质量控制的三个环节：教学大纲、教学活动和教学评价[J].中国高教研究，2016（11）：62-68.

[6]徐波.学生投入理论视角下大学教育质量的评估及提高[J].江苏高教，2013（5）：127-129.

[7]叶澜.社会教育力：概念、现状与未来指向[J].课程.教材.教法，2016（10）：5-12，59.

[8]东京大学的教育：通过学生问卷调查的诊断[R].东京大学综合教育研究中心，2002.

[10]金子元久.大学教育力[M].华东师范大学出版社，2005：3.

[11]顾明远.大学文化的本质是求真育人[J].教育研究，2010（1）：58-60.

[12]李灵东.大学生核心能力的构成要素及其培养路径[J].教育教学论坛，2015（35）：176-177.