浅谈初中化学“主题化问题导学”复习模式

李宝东 张利军

【摘要】以生动的生活情景激发复习课中学生的学习兴趣，从生活情境提炼出问题引导学生，自主构建知识网络，从而有效提高复习课的效果。

【关键词】主题化;问题导学;复习;高效

【中图分类号】G633.8【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）07-0188-02

一、问题的提出

复习课一直是教师教学中的重要环节，但在教学组织和实施时的方式只有知识点串讲、导学案引导和母题拓展等有限的几种，这是模式都能巩固、拓展知识点，但由于没有情景，只是单纯复习知识，内容略显枯燥，学生兴趣不高，影响复习效果。为了在复习课教学中激发学生兴趣，学会用化学的眼光看待我们生活中的一些现象，解决生活问题，笔者尝试着对“主题化问题导学”复习模式进行了一些实践性探索。

二、“主题化问题导学”复习模式

1.概述

“主题化问题导学”复习模式是一种以主题情景为中心而展开的教学形式，通过问题引导，以开放性、发展性、多元性为特征，以培养学生解决问题的能力为目的。它通过有梯度的问题引导学生的复习，使其在解决问题的过程中复习知识和技能，归纳、内化，进而得到提升，形成能力。该教学模式通常划分为7个环节：引入蕴含了某一主题知识的真实生活情境→提出问题→自我思考→小组探究→交流展示→归纳总结→巩固提升。其核心问题就是教师需要转变观念：由过去的告知教学转变为指导学习;由过去一讲到底的课堂转变为开放多元课堂。

2.实施要素

合作小组：将班内学生分成若干小组（通常以4到6人为宜），组内异质构成（即优、中、差生搭配组成），关键是对成员合理分工，角色安排与轮转制度的建立，防止差生参与度不高现象的出现，注意选拔合适的人员作为组长，能带动整组学生的学习。

课堂任务单：以学习目标的设置、问题链的生成、自主合作学习的方式、展示交流的平台创设，反馈、总结提升方案为要素，形成课堂任务单。

科学评价：借鉴多元评价体系，教师对综合小组课堂表现，组内交流、组织表现进行评价，鼓励表现突出的个人和小组， 激发学生的学习热情，让每一位同学都积极的参与到教学活动来。多角度评价学生，激发不同层次学生的学习热情，让不同层次的学生都有收获。

三、对“主题化问题导学”复习模式的实践与反思

1.生活化的主题教学情景，有效激发了学生学习的内在动力

美国心理学家布鲁纳指出：“学习的最好刺激是对所学材料的兴趣，要想使学生上好课就得千方百计点燃学生心灵兴趣之火。” 生活化的教学素材，身边的事，才能真正激发学生学习知识的内在欲望，激发学生学习的内在动力，形成较持久的学习兴趣。

如我们在复习构成物质的微粒时，以网络漫画的主人公——小明为例，以他生活的一天为背景，找了若干生活情景，如早起刷牙所用的物质，吃饭闻到饭香，最准确的时间计量器——原子钟，化学实验课，以及广告中的符号等，将物质的微粒性、用微粒的观点解释某些常见的现象、原子是构成物质的表示，有效的串联在一起。让学生深切的感受到“化学是用来解决生活中实际问题的学科”，激发学生内心深处学习化学的欲望。

2.精心组织导学问题，有效促进学生的知识内化，提升

精心设计导学问题形成“导学图”，是“主题化问题导学”复习模式的重要环节之一，有层次有梯度的问题设置，将问题和情景主题结合，将问题和《课程标准》的目标要求相结合，使学生学会探究解决问题的策略，为学生的终身学习和生活打好基础。

如在复习酸碱盐一节中，通过工业废水的排放导致环境污染的反思，和设计污水处理过程，并最终选出最合适的方案。这一连串的问题设置具有较强的针对性，目的是让学生通过问题的持续驱动力和相当容量的思维强度，有效地巩固了酸碱盐的基础知识，提高了学生分析问题，解决问题的能力，从化学学科角度构建了学生的物质观。通过导学图的设计将相关知识以问题鏈的形式“连成线，结成网”，实现了知识的再次构建。

3.优化教学策略，创新教学方法，激发学生学习积极性

教学策略是教师为了完成教学任务，调控学生人际关系，构建和谐教学环境，引导学生学习的一系列教学行为方式。教学策略是开展教学活动的基石，笔者认为“主题化问题导学”复习模式可从以下三方面优化课堂教学策略。

（1）科学配置合作小组，建立学习共同体，构建学生自我管理的课堂

小组合作学习是当前课堂教学中，使用频率最高的教学方式之一。对合作学习在教学中使用的策略，一线的教师，人人都有自己的妙招。但在谈及科学建组，如何构建结构合理的合作学习小组时，竟然是惊人的一致，认为必须遵循“组内异质，组间同质”的原则。譬如以“六人三对”作为一个学习小组时，可以以帮扶型结对、互助型结对、互补型结对为原则进行组合。明确小组内各成员的角色分工，以便于开展各种形式的活动。

（2）多元的教学目标和多元的评价体系，提升了学生综合解决问题的能力

“问题导学”教学模式是一种与建构主义理论及其教学原则非常吻合的教学模式。这种“以问题为中心”的教学思想源于杜威的实用主义教学理论，注重教学过程及实际应用。教师引导学生发现问题、分析问题、提出设想、学生通过探究解决问题、师生共同归纳总结问题解决。这种教育模式，通过反复多角度有效运用问题的提出与解决，从而有效的促进学生从不同角度进行有意义的建构学习。真正使教学过程成为学生“发现问题、分析问题、解决问题”的过程，学生在问题解决过程中从多角度，不同层面上获取知识、提升能力、体验过程与方法，从而更深刻地了解知识产生和获得的全过程。

“多一把尺子，多培养一批人才”。评价方法多元化是指评价的手段和形式多样化，应以过程性评价为主，关注学生学习结果的同时，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。形式多样的组内交流，师生交流，以及练习题的完成，评价其对知识的理解能力，还可以通过学生进行小调查、小实验、制作小模型等，评价其动手操作能力和实践能力。另外，在评价的主体上也发生了变化，不仅是教师评价学生，还有学生自我评价，组内互评等。评价的呈现形式，要定量和定性相结合。既要有等级，还要有描述结果的评语，评语要采用鼓励性的语言，发挥评价的激励作用。

（3）建立积极的师生关系和同伴关系，营造以鼓励和激励为主的和谐课堂

从马斯洛的需要层次理论在教育上的意义来看，在“主题化问题导学”复习模式中，教师通过真实的教学情境，提供了良好的教育环境，通过丰富的课堂教学交往结构，组织丰富多彩的交往实践活动，在教师和同伴的热情鼓励以及团队精神的促进下，学生自主学习思想不断得以激发和强化，进而维持着积极主动、和谐的课堂。

我们以“主题化问题导学”复习模式为基础，以小组合作学习作为组织形式，在培养学生解决问题能力等方面进行了一系列实践和探索，课堂的和谐生态、学生的认同反馈以及优良的教学成效是对这种模索的肯定。进一步开发、探索复习课教学模式，将是更为深入，更为艰巨的教育实践，有待大家与我们共同努力。

参考文献：

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