粤教版高中语文教科书古文编写管窥

伍岚

广东省高考改用全国卷后，各地高中语文教科书逐步由粤教版更换为人教版;高中语文新课标颁布后，部编本高中语文教科书很快又将取代人教版教科书。尽管课标和教科书发生变化，高中语文的教学问题依然集中在一些老问题上。因此，我们除了继续“向前看”，还需要认真仔细地再“回头看”，即对使用了十多年的粤教版高中语文教科书及其使用过程进行适当的回顾梳理。理清粤教版教科书在编写中存在的问题和使用中存在的不足，这对于我们更好地迎接部编本高中语文教科书，真正转变教育教学观念，从而探索出有利于语文课程良性变革发展之路将会起到积极的促进作用。为此，笔者选取了粤教版高中语文教科书文言文部分的教学内容作为一个切入点，以期从文言文部分入手总结出旧教材存在的问题。同时，为了更清晰、更直观地分析和呈现粤教版教科书存在的问题，在本文中引入台湾地区三民版高中国文教科书与之进行对比。在研究过程中，笔者发现粤教版高中语文教科书文言文部分的教材内容存在下列几个方面的问题。

一、粤教版高中语文教科书与省内初中语文教科书中的文言文内容衔接性不强

古代儿童在词汇学习阶段有专门的蒙学教材，如《急就篇》《蒙求》《千字文》《三字经》《笠翁对韵》《声律启蒙》等，其内容不仅涉及音韵、训诂等文言基础性知识，还形成了较为综合和广博的社会知识体系，顺应了古代博学教育的理念。现阶段小学语文教学文言蒙学教育缺失，处于儿童期词汇学习阶段的学生对文言音韵、文言词汇等基础性内容缺少积累，到初中几乎直接就跨入了文言文阅读理解阶段。初中文言文学习内容大多以中考为纲，中考文本重点聚焦课内篇目，学生常要被动接受教师教授的文言文精细化解读结果，学习方式以机械化记忆式被动学习为主，导致高中文言文教学不得不面对文言文课外阅读量和独立阅读能力几乎处于零起点的学生。高中教材对这些问题的关注和回应不够，自然也就无法提供有衔接效应的教材内容及切实可行的教学操作建议。面对初中生既有的文言文阅读能力，高中语文教科书在选编文言文时就不能仅仅挑选比初中文言选文篇幅长一些、内容难一些的文本以示区别，而是要依据学情仔细考量。

分别处于初中、高中不同学段的语文教师对彼此的教材和教学普遍缺乏了解，文言文教学各自处于一个长期封闭自营的状态。课程标准虽然对学生在高中阶段的文言文阅读能力提出了要求，却对学生在初中阶段的学习行为分析不足;虽然重视学生在高中单个阶段要达成的文言文总体学习目标的表述，却忽视了初高中文言文教学衔接的过渡需求。比如高中教科书在文言文单元“点击链接”部分提供了部分有关文言虚词、文言特殊句式等修辞知识的课文例句，但只有少数例句出自初中文言选文，这不得不说是一个遗憾。语言学习本身有其内在的连续性和逻辑性，若能多选用初中文言文中典型的字词句作为高中文言修辞集中教学的语言材料，或许更有利于刺激学生发现初高中文言选文的内外部联系，产生积极有效的联想思维活动和类比思维活动，较好地实现文言词汇、文言修辞知识的迁移性过渡，优化高中文言文教学效率。

相比之下，台湾《普通高级中学必修科目国文课程纲要》在高中国文教科书范文“选编原则”的第一条就开宗明义地强调，编写高中国文教科书“应与国民中小学九年一贯制课程相衔接”;在“教材配置”的第一点要求中，又对各册教材的编排作了要求“考量深浅层次”的表述。尽管台湾国文教材早已放开民营多年，但各商家均须以课程纲要的要求规范自行出版的教科书，文言选文编写上均有明显梯度考量的通盘计划，这为课程内容教材化提供了重要的保证。

另外，两册教科书的文言选文特点和编排方式也有不同。

粤教版高中语文教科书必修1没有设置文言文单元，只设置了古诗词单元，不利于学生在高一第一个学期的前半段紧承初中内容进入高中文言文的连续性学习;必修3、必修4被规划到高一下学期使用，两册教科书同样仅在必修4设置了一个文言文单元，选文数量仅7篇;必修5作为高中阶段最后一半必修课本，设置了文言文单元，但选文数量仅6篇。全五册粤教版高中语文教科书的文言选文不仅数量上少于三民版教科书，难以满足学生的阅读需求量，而且文言文单元设置连续性不够，教学难以前后自然勾连，一脉贯通。因此，部分教师迫于高中文言文教学和应试的压力，竟常把必修1的《氓》《孔雀东南飞》和必修3的《蜀道难》《琵琶行》等古典诗歌当成文言文教材来处置，古典诗歌的教学价值被文言字词教学任务所扭曲和消解。

学习难度上，粤教版高中语文教科书文言选文明显要高于台湾三民版高中国文教材。广东的初中生大都使用人教版《语文》教科书，学生们在初中学过的《世说新语选》《范进中举》《醉翁亭记》《桃花源记》等篇目在台湾被选编到三民版国文教科书中，学生要到高中才学习。但有趣的是，我们使用阅读难度较高的文言选文教出的学生，其文言文阅读能力并不比台湾高中生强。

台湾师范大学国文系王更生教授在《国文教学面面观》中指出，教科书的选编“必须兼顾纵的衔接和横的联系，并切合学生身心发展及学习能力”。三民版国文教科书在第一册中选编了意思相对浅显，故事性、趣味性较强的文言篇目，这不仅有利于激发高一学生的阅读兴趣，也使教师能根据学生在高中文言文学习起始阶段具备的真实阅读能力来组织教学，相对从容地处理教材内容。

二、粤教版高中语文教科书中文言选文的教学指向性不明确

单篇选文的教学内容模糊不清。粤教版的高中语文教科书以单元形式编排文言文，每个文言文单元与白话文单元一样都分为“基本阅读”和“扩展阅读”两个层次。按教材编写者的意图，“基本阅读”篇目选编精读课文，是教师重点讲授和学生重点学习的内容;“扩展阅读”篇目为泛读篇目，肩负着扩大学生文化视野的教学任务，教师只需简单讲授或组织学生自主学习。但可惜的是，精读或泛读似乎只是对阅读和教学方法进行了区分，对于每篇文章具体“教什么”却没有明确说明。

阶段性教学内容缺乏梯度。文言文教学涉及文字、文章、文学教学和传统文化教育等多个方面的内容，不可能一蹴而就。再者，语言教学、文化教育的效果与学习者的年龄阶段、身心特征、认知模式有着密切的关系，不可能实现跨越式学习。比如，粤教版文言文选编以单元形式出现，以此来保证文言文的集中性学习。但单元化编排的选文虽然少而精，却容易让文本沦落为承载知識的例文，削弱其中蕴含的传统文化要义，使教学偏离理解和传承传统文化的方向。其实，在培养学生自主阅读文言文能力的起步阶段，适宜先培养学生的理解性阅读能力，即带领学生进行“为透彻理解读物内容而进行的阅读”。相较而言，台湾三民版高中国文教科书第一册文言选文的阅读理解难度就比粤教版教科书要低许多。台湾教材有意选择了富有生动故事情节的古代传奇、小说组成文言选文序列（见表1），这在一定程度上化解了因为文言词汇掌握不充足导致的文言文阅读效率不高的问题。同时，这也有利于激发高中学生阅读文言文的兴趣，使他们在跌宕起伏的故事情节中积累文言词汇，继而摸到文言文阅读的窍门。周作人在谈及文言文学习方法时，曾提及自己文言文阅读能力的提升有赖于曾经细读蒲松龄的《聊斋志异》和纪昀《阅微草堂笔记》中故事的经历。

粤教版高中语文必修教材选编的文言文在比较之下就缺少趣味性。其实，好文章不一定就是好教材。在文言文教学的初始阶段，教科书的文言选文没有必要一味“高”“大”“上”，选择一些内容生动有趣的文言短文，如成语故事、古代传奇、明清小品文等，由浅入深地激发学生的文言文阅读兴趣。这不仅可以避免初学者学习积极性被挫伤，还可以减少教师处理教材的难度。当学生的文言文阅读理解能力得到一定提升后，再甄选文辞繁美、文化内涵丰富的作品作为教科书选文，不仅有助于作品中包含的文学、文化因子能较顺利地被感知和理解，也有助于学生文言审美能力的培养。

三、粤教版高中语文教科书的文言词汇积累要求和文言知识编排缺乏系统性

新课改前，我们中学学科教育主要是以学科中心主义、知识中心主义思想为指导。为了回归语文学习的真实，新课程改革一直倡导多用揣摩、体验、品味的感悟学习方式来取代分析，主张知识随文学习。然而，文言文阅读能力的培养不可能完全抛开认读文言字词、透彻理解句篇文意等内容来教学。其次，提倡知识随文学习的做法在新课改实施的十多年中逐渐明显地表现出弊端。比如轻视文言知识的集中教学必然导致文言文阅读教学效率低下;学生对文言选文文意理解能力的不足必然导致阅读实践无法满足与身心发展相匹配的阅读需求。

粤教版高中语文全册教科书在文言文单元“点击链接”部分依册序依次提供了“文言实词”“文言虚词”“宾语前置句式”“古文今读”四个方面的知识例文，展现了编者对文言知识集中教学的关注。但可惜的是，对这些文言知识的介绍多少显得笼统模糊，对于高中阶段“学生需要重点掌握多少个常用文言实词和文言虚词？”“这些词汇具体有哪些？”“每册教科书应重点学习哪些文言词汇和文言相关知识？”等问题却没有明确回答。这暴露了文言文阅读教学的需要与教科书提供的文言知识支架之间明显缺乏一致性，教科书在文言知识教学的统筹、规划、编排、呈现等问题上缺乏系统性。很多高中教师进行文言文教学时，常把明确规定了文言知识考查范围的高考考试大纲作为教学指挥棒，枉顾学情和阅读教学规律，肆意将文言知识“填鸭式”地添加到教学过程中，把《18个常见文言虚词意义及用法示例》《120个常见文言实词意义及用法示例》《文言文特殊句式》等自编自印的文言知识资料印发给学生死记硬背，这其中固然有急功近利的思想在作祟，但教科书难以拿出有效的文言知识教学方案却也是不争的事实。

这一问题若得不到解决，文言词汇和文言知识在学生提升文言文阅读能力的过程中发挥着极其重要的工具性作用，词汇和知识的积累反而会阻碍了阅读体验进一步丰富和阅读能力进一步提升的事实，将文言文教学窄化为字词教学、知识教学的现象也可能会长期存在。前苏联教育学家乌申斯基说过：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”人的阅读质量与个体对阅读对象有关知识的掌握有密切关系。文言文知识乃至语文知识的学习从来就不应该“是不要组织”的问题，而应该是“如何组织得好”的问题。相比之下，台湾三民版高中国文教科书在这一方面有许多可取之处。

首先，台湾三民版高中国文教科书序列化地提供了可用于文言知识集中学习的教材内容。如六册教科书均设有“附录二”（见表2）来专门介绍文言相关的知识，并把文言知识依照册序作了由总到分、由浅入深的编排。如第一册教科书附录二概括性介绍了文言知识，为高一学生的文言文学习起到了提纲挈领的作用;第二至六册教科书将文言文知识分门别类地编排，以虚词、句式、实词的先后顺序呈现，实则细致地考虑到了词汇积累的难易程度、出现频率和阅读紧需程度。

其次，台湾三民版高中国文教科书中呈现的文言知识容量大，数量明确。台湾三民版六册教科书对学生高中阶段需要掌握的知识点类型、数量作了明确的规定和具体的呈现。如教科书具体列出了需要掌握的重点文言词汇包括62个单音节词、51个双音节词、17个成语，使文言词汇教学有章可循、有据可依。

再者，台湾三民版高中国文教科书文言知识的呈现方式的清晰明快。如第四册教科书呈现“古今词义的差异”这一知识时，编者以词汇首字笔画顺序为序，将62个单音节词语一一排列，以表格形式对每个单音节词语作了包括“原典语义及其出处”“今使用义”两项详细的解释。词语出处的示例句子大多选自学生已经学过的文言选文。（见表3 单音节词“走”字古今释义）

与台湾三民版高中国文教材相比，粤教版高中语文必修教材在文言文知识的序列化、集中化呈现上，在对知识种类、数量所做的具体学习要求上的确显得有些粗放。教学中，学生若想借助粤教版高中语文必修教材查找最基本的文言文知识点，教师若要借助教材进行文言基本知识的集中教学都会比较困难。因此，我们也就不难理解教材之外的各类有关文言文知识点归纳的资料纷纷被语文教师“请进”课堂的原因了。

究竟该如何在教材内容中呈现出具有一定体系的高中文言文知识呢？上海师范大学王荣生教授的一番话或许能够给我们带来启发：“所谓的‘体系应该是一种学生学习内容的连贯性，是学生学习需要和教师教学内容的一致性。教材内容应该要考虑到这样的连贯性和一致性的需要。”

学生若能掌握一定的文言知识，有利于他们遇到不懂的文言词汇时选用合适的策略去解决阅读问题，调控文言文阅读过程，这实际上属于语言思维训练的范畴。缺乏文言知识系统化、集中化学习的学生，文言文阅读知识储备不足，阅读过程中屡屡出现的磕磕碰碰的挫败感极易打消他们的阅读兴趣，导致他们的阅读能力长时间在较低层次滑行。

以上从三个方面对粤教版教科书在编写文言文教材内容方面存在的问题进行了分析和呈现。但在目前高中语文教材频繁更替的阶段，对上述问题的回顾和反思还有待进一步深入。相信这项工作不仅会有助于我们理性看待旧教材存在的不足，也可以为我们迎接即将到来的部编本高中语文教材作一些有准备的前瞻性思考。

參考文献：

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[6]乌申斯基著.郑文樾等译.乌申斯基教育文选.人民教育出版社，2007年8月.

[此文获第十四届全国语文教师四项全能大赛论文项一等奖。]