文本细读——教师解读文本的助力器

吕悦

在当下的教学实践中，普遍存在着“教师备课依赖教参”“人人都可以教语文”“语文课听不听都不影响成绩”等现象，原因之一在于语文教师专业素养的缺失，即语文教师缺乏独立解读文本的能力。对此，王先霈、孙绍振等学者将“文本细读”这一文学批评方法置于语文课程语境下，将其作为一种文本分析方法，辅助一线教师的阅读教学实践。

基于众多学者对文本细读的研究，语文课程语境下的文本细读获得了丰富的内涵：第一，文本细读是一种阅读态度，强调教师对文本要有细读的欲望和耐心。第二，文本细读是一种阅读方法，主要是指教师以文本为核心，注重解读文本的细节，关注文本中隐藏的内在矛盾，挖掘文本的丰富内涵，以此获得独特的阅读体悟。第三，文本细读是一种教学方式，强调教师要将细读内容转化为教学内容，用自己的细读体验引导学生对文本的语言、结构、意义和内在意蕴等进行多角度、多层次地分析。[1]本文在遵循文本细读理论的基础上，归纳总结出一些行之有效的应用策略，以期提高教师解读文本的能力，促进中学语文阅读教学的发展。

一、多角度确定细读内容

虽然专家学者们对教材进行的创造性解读获得了众多一线教师的好评，但同时也出现了一些质疑的声音：这些细读文章是否有教学转化的价值？这样的高度和深度能跟学生讲吗？倘若教师自身缺乏深厚的文学素养，又能细读出什么内容？语文教师究竟要如何选择适宜教学的内容，成为教师在文本细读教学实践中遇到的首要问题。笔者将以高中语文教材必修五《装在套子里的人》这一篇课文作为案例，从独立阅读、借鉴名家和结合学情三方面来分析如何确定细读内容。

首先，基于自身阅读感悟确定细读内容。想要找出文本中最具有教学价值的部分，教师必须要亲自进入文本，结合自身丰富的阅读储备和生活经验，与文本对话，这是确定细读内容的基础。笔者在备课《装在套子里的人》时产生了如下的困惑：为何文章的叙述者是布尔金？“我们”的存在有何意义？带着裸读时产生的困惑，笔者将文本反反复复阅读数遍，最终从“我们”这个叙事角度找到了线索。文章显而易见的是作者将别里科夫与柯瓦连科进行对比。柯瓦连科是一个年轻的外地人，穿花衬衫，拿着书，在大马路上骑自行车，这些现在看起来平常无奇的事在当时的俄国社会里却显得离经叛道，引得“套中人”别里科夫特地去警告他。从两者的对比中不难发现沙皇专制统治对人民的毒害之深，这使得读者很容易陷入“文章是在批判沙皇专制统治”的阅读惯性之中，从而忽略了文章的深刻内涵。作者以布尔金为叙述者，在文章开头就讲述了“我们”这些教职工与别里科夫的故事，虽只是几笔带过，却暗含深意。“我们”这些所谓“很有思想，很正派的人”，虽然讨厌别里科夫，却不得不受着他的辖制。“我们”在面对别里科夫的套子时更多的是默认，而不是反抗和斗争。在阅读时我们往往会认为“套中人”的悲剧是社会悲剧，是沙皇专制统治的必然结果，这就冲淡了小说批判人性卑劣的深层命题，削弱了作品的文化意蕴。套中人千千万万，固然有社会影响因素，但也不能抹灭个人性格的悲剧。无论是别里科夫，还是“我们”，亦或是城里的其他人，成为套中人必然有其自身性格悲剧因素。在基于自身阅读感悟的基础上，笔者将柯瓦连科和“我们”的对比作为细读重点，引发学生思考作品的主旨内涵。

其次，借鉴名家解读确定细读内容。个人的研究往往是有限的，教师应该在独立细读的基础上广泛阅读名家解读，这对教师自身的阅读能力的提升和对教材的充分理解都有益处。钱理群、孙绍振等名家是大学教授，他们有着先进的解读理论和丰富的解读文本的经验，可以为我们提供多种解读的角度。例如在《解读语文》这本书中，钱理群教授和王富仁教授就对《装在套子里的人》进行了创新性的解读。王富仁教授认为，“恋爱的悲剧”是作为对别里科夫的一场拯救活动而出现的。尽管别里科夫是个套中人，但其自然本能还没有完全泯灭，这就使他有可能爱上一个异性，并因为爱情而将自己禁锢起来的各种各样的套子打破。[2]从情理上来说，爱情是有可能使别里科夫发生根本性变化的。但事实上并没有，他感到更加的紧张和惶恐，因为他感受到自己内心的变化，而这种变化正是他平时用以攻击他人的理由。这使得他更加极力蜷缩进自己的套子中。他害怕被人看穿他内心的秘密，也害怕华连卡毁灭他在自己“套子”里才能找到的安静与平和，因此他才做出种种过激反应，最终为了仅存的一点面子，走到了生命的尽头。王富仁教授的观点打破了我们对别里科夫的固有印象。在传统的解读中，大多认为别里科夫是没有爱情的。他想与华连卡结婚也只是因为周围人的撮合，以及双方条件匹配，应当结婚。但王富仁教授却从人性的角度去解读别里科夫，让这个人物展现了他作为人的多面性。在教学时加入这一解读，有助于学生更全面地理解别里科夫的人物形象。钱理群教授则是从文章结构入手，找出了“布尔金讲的故事”和“布尔金讲故事的情境描述和议论”两重叙事部分的“套中套”结构。[3]这意味着别里科夫死时不仅装进了“棺材”这个“套子”里，人们在讲述他的故事时也进入了一个“套式结构”里。这种站在高处剖析文章的能力通常不为普通读者所有，通过钱理群教授的解读，我们可以从文章内容中跳脱出来，了解文章的形式结构。要注意的是，名家解读的引入应该要在独立阅读之后进行，倘若自己尚未细读就急于查阅资料，那不过是让自己成为他人思想的搬运工罢了。

最后，结合学生情况确定细读内容。教师细读文本的最终目标是为了引導学生与文本对话。中学生思维敏捷，具备一定的独立思考能力，但因自身认知结构和生活阅历有限，他们认识问题往往还不够全面，喜欢以自身经验为依据，站在学生的视角看问题，不易发现文本内涵的丰富性。因此教师应考虑学生的特点，提供与文本相关的材料，指出学生阅读中存在的盲点，与学生分享自己的阅读经验和感悟。教师在文本细读教学时要注重分寸感。虽然在备课过程中教师要尽可能地求深求全，对文本进行逐字逐句的咀嚼和品味，但落实到具体的课堂上却必须有所节制，把握好教学的深浅度。有些教师在习得了细读理论，阅读了名家的解读文章后便一股脑儿将那些普通阅读者难以理解的内涵教给学生，却不曾考虑以学生目前的知识水平和人生阅历是否能够体会以及是否有必要了解这些内容。一味地把名家的细读观点灌输给学生而不考虑其接受能力，同样是走进了细读误区。例如《装在套子里的人》一文，作者固然是有通过文章揭露俄国封建专制统治黑暗的目的，但作为一篇教学文本，教师应该考虑学生情况。并不需要过多地把重点放在背景介绍上，或是对当时的俄国社会做过多的批判，只需引导学生借助文章背景来理解别里科夫的人物形象，让学生了解如何在“典型环境中塑造典型人物”即可。总之，教师不仅要关注“教什么”，同样也要关注“不教什么”，根据学生的情况，初步确定本节课的教学目标和教学方法，为教学设计奠定基础，这样教学的方向才不会产生偏离，造成课堂的浪费。

二、掌握基本的文本细读方法

在实际的教学中，许多教师往往既不了解、也不会运用文本细读方法。下面以高中语文必修四的《念奴娇·赤壁怀古》一文为例，阐述教师如何把握基本的文本细读方法。

第一，推敲字词。文学作品是语言的艺术，脱离了语言文字自然也就谈不上文本细读。作为教师，需要有推敲字词的能力，但推敲字词并不意味着咬文嚼字，而是要学会体味重点字词在语言环境中的意义和作用，通过抓住关键字词来品味语言艺术。如《念奴娇·赤壁怀古》中说到小乔“初”嫁了，但结合历史背景可以发现，此时的小乔已经嫁给周瑜十年了。所以“小乔初嫁了”是否应该改成“小乔出嫁了”？这究竟是作者的笔误还是有意为之？通过抓住关键字“初”进行探究，可以发现其实作者是刻意把周瑜小乔的婚姻延后了十年，功成名就加上新婚燕尔更显得周瑜少年得志，春风得意。

第二，还原语义。还原法就是从经过作者艺术加工的作品中找出它原本的、字典里的、普遍意义上的涵义，再结合上下文的具体语境进行比较，主要分为语义还原和用法还原。[4]《念奴娇·赤壁怀古》中的“风流”一词是对用法的还原。“风流”有丰富的内涵，或是文采风流，或是品格超凡（魏晋风流），或是高雅正派（风流儒雅），或是在于异性情感方面不受世俗约束。[5]但无论是哪种内涵，大体上都是指称才华出众、放荡不羁。而在本词的语境下，“风流”指的却是古往今来那些叱咤风云的英雄豪杰，体现了苏轼对这些英雄豪杰的赞美与惋惜。苏轼在本词中对“风流”一词的运用，突破了它固有的内涵，使这个词语焕发了新生命，以至于后来毛泽东在《沁园春·雪》中也用“风流人物”来指代革命英雄。

第三，比较对照。比较法主要包括两个方面。第一个方面是在文本内部进行比较，通过“增删改补”（增加、删除、改换、补充）文本中的字词造成新的语句，使之与原来的语句在语体雅俗、意义轻重、情感深浅等方面体现出差异，并对这些差异进行对比分析，揣摩文本用词的精妙。第二个方面是不同文本之间的比较，通过对同一题材的不同文本进行比较，进入更深一层的分析层次。首先对《念奴娇·赤壁怀古》文章内部进行比较分析。不难看出，在这首词中苏轼将周瑜与自己进行了多处对比。在形象气质上，周瑜雄姿英发，羽扇纶巾，而“我”早生华发;在功业成就上，周瑜三十三岁便成了左都督，在赤壁之战中以少胜多大破曹军，名垂千古，而苏轼却因乌台诗案再次遭到贬谪;在婚姻上，小乔嫁给周瑜，英雄美人天作之合，而苏轼的结发妻子病逝，他痛失爱妻。借以对周瑜的仰慕，苏轼意在抒发自己功业未成的感慨。其次，将同一个作家在不同时代下写出的不同作品进行对比。教师可以将《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》进行縱向比较，分析苏轼笔下同样写赤壁的两篇文章有何异同点。[6]一是都写赤壁景，但景色迥然不同。《念奴娇·赤壁怀古》写长江、乱石、惊涛、浪花，气势宏大，尽显豪放派的风格。而《赤壁赋》则写柔柔的秋风、皎洁的秋月、宽阔的江面，反衬出了诗人怡情山水，闲适洒脱的心境。二是都写赤壁相关的历史人物，但人物成败不同。《念奴娇·赤壁怀古》赞美周瑜少年得志，建功立业。而《赤壁赋》缅怀曹操，赫赫声势而如今“安在哉？”三是都抒发情怀，但感情基调各不相同。《念奴娇·赤壁怀古》表达了对三国人物的景仰，更表现了自己壮心未泯，夙志犹存。而《赤壁赋》中作者月夜泛舟，通过一番哲学思辩摆脱了“哀吾生之须臾”的烦恼，由悲转喜，显得乐观旷达。通过对两篇具有相同主题、相同写作背景的作品进行对比，可以对文本理解得更深更透。

第四，寻找缝隙。文本缝隙指的是一篇作品在语言、情感、思想、结构、情节等方面表现出来的自相矛盾又不可解释之处。每一篇经典文本都蕴含深意，有许多值得挖掘的细节。而寻找缝隙就是从文本的语意矛盾处、情节矛盾处和笔法矛盾处着手，深究文本背后的内涵。在《念奴娇·赤壁怀古》中有几处明显的矛盾：首先在历史上“羽扇纶巾”所指代的对象并不是周瑜，在这里苏轼把“羽扇纶巾”的形象归于周瑜，更突显周瑜的卓越不凡。其次周瑜身为主将，他的衣着打扮却潇洒从容。虽然是在写战争，但并没有渲染士马金鼓的战争气氛，而是着笔于周瑜的从容淡定，这种写法更能突出他的卓尔不群。

三、根据文体选择恰当的细读方法

在把握基本的细读方法的基础上，还应该要考虑到文体范式的差异。不同体裁的文本有不同的特点，因此在细读时也有不同的侧重点。本文接下来就中学语文教材中常见的四种文学体裁来分析如何有针对性地选择细读方法。

细读诗歌，比较风格差异。品味诗歌主要从意象、意境和情感着手，这是对诗歌本身的细读，而运用比较法可以对诗歌进行更进一步的探索。首先是同类型的比较，例如苏轼和辛弃疾的诗歌同样具有旷达豪放的特点，但从苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》中可以对比得出，二人有着迥然不同的个性风格。其次是同作者的比较，在过去我们往往就诗歌论诗歌，就散文论散文，但许多诗人同时也写散文，并在不同文体中表现出了不同的风格特征。例如李白在诗歌中是“安能摧眉折腰事权贵”，在散文中却以“边干诸侯，历抵卿相”为荣;又如婉约派词人李清照的词写得婉约缠绵、轻柔细腻，但她的诗歌风貌与之大不相同，显得尖锐泼辣、直率激烈。通过诗作与词作的对比，可以更全面地了解作者的创作风格。同样，现代诗歌也可以运用比较法。在学习余光中的现代诗歌《乡愁》时，对比阅读他的散文作品《听听那冷雨》，可以对作者的乡愁理解得更加深刻。

细读小说，关注留白艺术。在各种文学体裁中，小说是最容易被粗读的一种。因为小说的故事性很强，大多数人在阅读小说作品时都会将主要关注点放在故事情节上。但对于教师而言，鉴赏小说仅停留在关注故事情节的层面显然是不够的。作者在创作小说作品时会将无尽的深意隐藏于留白之中，等待读者去发掘，以有限的文本展现无限的遐思。例如《边城》一文就是沈从文恰到好处的留白笔法的体现。作为普通读者，阅读《边城》时必然会沉醉于沈从文笔下那个风光秀丽、民风淳朴的湘西世界。但作为教师，除了品味作品的价值和趣味外，还应该了解作者是如何处理文字和处理故事的。在教授这篇文本时，教师可以抓住《边城》结尾部分的留白，引导学生解读文本意蕴：[7]

到了冬天，那个圮坍了的白塔，又重新修好了。可是那个在月下唱歌，使翠翠在睡梦里为歌声把灵魂轻轻浮起的年青人，还不曾回到茶峒来。

……

这个人也许永远不回来了，也许“明天”回来。

开放式的结尾给读者留下无限的遐思：究竟二老是否会回来？倘若回来了，二老与翠翠能否有情人终成眷属？大老的逝去是否会成为两人乃至两个家庭之间永远的芥蒂？作者在结尾巧妙地留了一个“白”，这些问题没有人能知道答案，哪怕是作者本人也不确定，但每个人都可以根据文章线索和自身的经历、感受、想象去填补这个空白。留白艺术使得作品拥有无穷的韵味和恒久的生命力，借此机会，教师还可以引导学生进行思考和探讨，分析这个结尾的好处，亦或是让学生续写故事，填补留白。通过品读留白艺术，师生都可以体会到作品丰富的内涵和灵动的意境。

细读散文，抓住文章意脉。散文是一种抒发作者真情实感、写作方式灵活的文学体裁。从表现形式上看，它是一种自由的艺术，但这种“自由”依托着意脉的支撑。在细读散文时，最重要的就是从看似散乱的文字中找出文章意脉，体会作者想表达的真情实感。例如《老王》这篇文章，刻画了一个穷苦悲惨的底层劳动人民老王的形象，表达了作者对这种不幸者的关心和同情，蕴含了人道主义精神。但这并不是文章的精华所在，这篇文章最精彩的部分在于作者察觉到自己对老王的居高临下的同情以及对老王美好的精神品质的发现。从文中可以发现，作者对老王的形象描写是带着“丑化”的性质，用他人对老王的评价点出老王外貌丑陋：瞎了一只眼，品性上似乎不太老实。但作者对老王并没有嫌弃和歧视，反而雇用他，给他鱼肝油护眼，对他也相当信任。这是作者作为一名高级知识分子对于底层劳动人民的同情，站在悲天悯人的高度来看芸芸众生，是一种居高临下的姿态。但文革后作者的地位身份大逆转，作为“反动学术权威”被周围人死死盯着，此时她发现老王对他们一家不变的敬重和竭尽所能的帮助时，他们之间在精神上不再是俯视和仰视的关系，而是平等的。到最后在接受老王的馈赠时，作者第一时间做出的反应是在经济上给予等价的补偿，用自己世俗的观念去看待他人高贵的精神，这时候自然产生了“愧怍”之感，对老王的态度也从俯视、平视转变为仰视，而这正是这篇文章的意脉所在。倘若没有细读文章，不明白抓住意脉的重要性，就难以理解这篇文章的内涵。可见，要从“形散”的文体面貌中准确读出“神不散”的灵魂，就要寻找文章一以贯之的气势脉络，读出作者的真情实感，这才是散文细读的关键所在。

细读剧本，寻找矛盾冲突。在中学語文课堂中，戏剧类文本长期不受重视。教师通常是让学生自行阅读文本，然后以排演话剧的形式进行表演，很少有教师会与学生共同探究剧本本身，对其进行深入地解读。但语文教材中入选的戏剧作品都是经典名作，具有很强的文学价值，细读剧本有助于增强学生的戏剧鉴赏能力。正所谓“无冲突，不戏剧”，冲突越尖锐越激烈，作品的戏剧性就越强。因此细读剧本最重要的是将眼光集中于矛盾冲突处，用矛盾分析法挖掘戏剧冲突。戏剧冲突一般有以下几个类型：主人公与自然力量之间的冲突;主人公与其他人物之间的冲突;主人公与社会力量之间的冲突;人物内心世界的冲突。[8]如《雷雨》一文，首先是主人公与自然力量之间的冲突，周萍与繁漪的母子关系，周萍与四凤的兄妹关系都是致使他们的感情无法善终的不可抗力因素。其次是人物之间的冲突，主要体现在周朴园与繁漪之间的控制与反抗、周朴园和鲁侍萍之间的抛弃与怀念、周朴园与鲁大海之间的罢工与抗争，人物之间的矛盾冲突错综复杂。最后是人物自己内心世界的冲突，周朴园阴险狡诈、冷酷无情，但对侍萍也有过真情实感。繁漪在周朴园的压迫下变得自私扭曲，但她无时无刻不在反抗，对周萍这个继子爱得热烈、恨得疯狂。作者通过制造这种多重对立冲突，把人物刻画得立体饱满，形象鲜明。由此可见，要把握剧本中的矛盾冲突，要抓住人物性格本身的矛盾和人物之间的矛盾。此外，细读剧本不但要读出文本中的矛盾，还要思考剧作家是如何设置矛盾、如何为戏剧冲突蓄势，又如何将紧张悬置，如何增加节奏感。戏剧有着别的文学体裁所不能替代的欣赏价值，值得引起语文教师的重视。

综上可知，语文课程语境下的文本细读具有操作性较强的细读方法论，教师通过多角度确定细读内容，掌握基本的细读方法以及根据不同的文体选择细读方法等策略，可以在一定程度上解决备课依赖教参和解读文本不深刻等问题。但文本细读并不是阅读教学中的“金科玉律”，它也面临着许多考验：第一，文本细读需要教师具备丰富的知识文化素养，这对一线教师来说是一个极大的挑战。第二，文本细读能否作为一种有效的阅读方法传授给学生，这还有待检验。本文仅作为对文本细读运用现状的一个初步探索，使文本细读领域的研究更加丰富，也希望能引起更多中学语文教师对文本细读的重视，并在实践中去运用和研究。

注释：

[1]王先霈.文学文本细读讲演录[M].南宁：广西师范大学出版社，2006：4.

[2][3]孙绍振，钱理群，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：112.

[4]夏峥嵘.于语言细微处见语文精神——“还原”与“比较”在语言教学中的运用[J].中学语文：教学大参考，2010（10）：28-30.

[5]孙绍振.论苏轼赤壁的豪杰风流之梦[J].文学遗产，2010（5）：90-96.

[6]宁强.一个题材 两篇作品——《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》比较赏析[J].广西广播电视大学学报，2000（2）62-63.

[7]沈从文.沈从文选集[M].成都：四川人民出版社，1983：294.

[8]熊芳芳.撕开现象的黑云——《雷雨》备教手记[J].语文教学与研究，2017（1）：86-92.

[此文获第十四届全国语文教师四项全能大赛论文项一等奖。]