促进学生深度学习的历史教学

樊建军 徐赐成

关键词 历史教学，历史学习，深度学习，历史意识

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）03-0058-07

提升历史教育质量和培育历史学科核心素养，归根结底取决于学生历史学习水平。历史学习基于丰富的内容和深刻的思想，还有与现实社会发展之间多元的链接，这决定历史学习就是一种历史理解。但是在教育实践中，“学生常常很少有机会去理解和搞懂主题，因为许多课程总是强调记忆，而不是理解”。①这是中学历史教育面对的基本现状，也是历史教育改革的关注点。因此，新时代背景下历史教育改革的重要任务之一，就是教师要在历史教学实践中帮助学生实现从简单学习到深度学习。

尽管深度学习（Deep Learning）“是一种机器学习方法”，②属于人工智能领域的基本概念，但其被引入教育领域后，力图使“学生围绕着具有挑战性的学习主题”，“掌握学科的核心知识”③的学习追求，值得中学历史教学借鉴和运用。

中学历史教育是基于特定历史教科书内容展开的历史学习活动，承担着“立德树人”的重要使命。“历史教科书是学校历史教学中主要、最基本的教材”，准确理解历史教科书知识的选择意图、叙述表达和结构特征，是历史教学和历史学习的必要前提和基础。“历史教科书的内容选择，既要注意所选知识的科学性和思想性，又要精选具有基础性、关键性和典型性的史事，使教科书呈现的历史知识既有认识价值，又有助于学生在学习过程中重点理解、以点带面、举一反三，有助于学生的深度学习和拓展学习。”④那么，理解历史教科书知识的结构特征，就成为历史学习的首要任务。

（一）明了历史教科书知识的选择标准。历史教科书承载着文化传承、思维训练和公民塑造等独特的教育功能，历史教科书的知识是按照一定标准进行筛选和组合的，直接和间接地反映着历史教育的目标和要求。以最新义务教育历史教科书“中国早期人类的代表——北京人”一课为例，选取我国境内“最有代表性”的“元谋人、北京人和山顶洞人”为本课主题内容，并把“北京人”作为典型代表加以叙述。通过“北京人”的发现、“4个头盖骨化石”“40多个个体的直立人化石”“近10万件石器和大量的动物化石”，指出“这些古人类化石和石器的发现，为复原北京人的特征和生活状况提供了重要证据”。在此基础上，进一步描述了北京人的生活状况，特别是“学会用火是人类进化史上的里程碑”，凸显了北京人的发现“对于研究古人类进化的历史具有重要的意义”。①教科书内容不仅与课程标准“知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研究人类起源的主要依据”的要求高度契合，并做了有效拓展和补充，使得“一百多万年前，中华大地上就有人类活动”②的理解目标得以实证。由此可察，在遵循教育目标的原则下，历史教科书知识的选择是以“课程标准”为直接依据的。

（二）把握历史教科书知识的叙写特点。以最新义务教育历史教科书“原始农耕生活”一课为例，课文先总述“中国是农业大国，农业生产具有悠久的历史”，“世界上最早的栽培稻、粟和黍均发现于中国。稻、粟和黍的人工栽培，是我们的祖先为人类文明作出的重要贡献”。接着通过“河姆渡人的生活”和“半坡居民的生活”两个部分，分别介绍“河姆渡人”和“半坡居民”的房屋特点、农作物种植和原始生活艺术等，从而帮学生整体而具体把握“我国原始农耕生活”的基本情况、特点和重要地位。在具体内容的表述上，遵循自然和历史发展逻辑，介绍“长江中下游的先民开始栽培稻，北方地区的先民开始栽培粟和黍”。在体现南北自然环境差别对农业发展影响的同时，让学生理解“在漫长的岁月中，我国先民对各类食用植物的认识逐渐加深”的具体过程。在叙述“河姆渡人的生活”和“半坡居民的生活”时，首先指出“七八千年前的长江流域，气候温暖湿润，雨水充沛”，“远古时期的黄河流域，气候温暖，适宜人类活动”。③可见，历史教科书在叙述历史知识的具体行文上，遵循历史的逻辑、教科书的逻辑和学生学习逻辑的统一。

（三）洞察历史教科书知识的基本立意。历史内容包罗万象，历史学知识繁杂多样，而历史教科书知识是根据教育目标要求经过筛选和组合的，具有鲜明的教育立意。以部编版《中外历史纲要》（上）中的第1课“中华文明的起源与早期国家”为例，课文强调“中国已发现的旧石器时代人类化石点遗址有数百处，代表性的有距今约170万年的元谋人和距今约70万至20万年的北京人”，“中国已发现的新石器时代文化遗存有1万多处，且分布广泛，奠定了多元一体的发展基础”，“中国原始社会经历了约200万年的历史，分为原始人群、母系氏族社会和父系氏族社会三个阶段”后，逐渐“迈入阶级社会的门槛”。这些内容紧扣“中华文明的起源”学习主题，旨在帮助学生理解中华文明的演进，由此理清从部落到国家的历史逻辑。因此，理解中华文明的起源及其特点，就是本课学习的前提，意在引出早期国家的源流和特点，学习过程中应将每一个知识点作用于“国家起源”这个基本问题的理解上。

学习活动与历史知识是本质和形式的关系，一切知识都是学习活动得以进行的条件，而不仅仅是学习的对象。如果说“学习是知识、技能、策略、信念、态度和行为的获得和改变”，④那么，“获得和改变”则不能是脱离具体知识的空谈，而是主体经由具体学习内容的刺激而发生的。“学习内容可以被分为直接教授（外在）的和由生活经验获得（固有）的两部分组成。我们的大部分知识是由生活经验获得的。其实，富有经验的教师会告诉他的学生所学的大部分东西从不在课程设计中。”⑤因此，深度学习首先要发生和表现在如何理解知识的问题上。

（一）梳理歷史教科书知识的基本含义。以最新历史教科书⑥中的知识点“北京人”为例，义务教育历史教科书介绍了其发现的地点，时间，名称的由来，发现者，各种遗存的数量、价值和意义等基础知识，然后介绍其体质特征、生活状况、生存技能和学术地位。高中历史教科书强调其属于旧石器时代，生活方式是“从事渔猎和采集，过着群居生活”，“已经学会用火”。这些内容是具体的、琐碎的，也是枯燥的，类似“北京人”的说明书，难以与学生的“生活经验”建立联系，学习的难度就陡然变大。

为引发学生的深度历史学习，教师在教学准备中须就“北京人”的学习价值作以梳理：（1）“北京人”的发掘过程和得名。学习历史知识首先要知其来源，任世江先生建议在“北京人”的学习过程中设计“现代人怎么知道几十万年前的事情？怎么知道周口店可能会发现古人类遗址？判断北京人的主要根据是什么？我能发现古人类遗址吗？”①等有学生参与的问题，以熟悉“北京人”的考古发掘基本情况。关于“北京人”名称的由来，“熟悉历史的人都知道，（加拿大人类学家）步达生和周口店的事业有着密切的关系。他是第一个研究北京人化石的人类学家;“‘北京中国猿人的学名是他建立的;周口店的系统发掘以及领导这一工作的新生代研究室是翁文灏、丁文江等人和他一手创办的。”②对此，也应有所了解。（2）“北京人”考古遗存内容。义务教育历史教科书对“北京人”遗存介绍较为具体，但教学重点不在于记忆遗存，而是要理解其考古学和人类学价值，还应该理解“全部材料代表着四十多个男女老幼个体。材料虽还嫌破碎和不足，但就相同阶段的人化石来说，目前在世界上还是仅有的。许多相同部位遗骨的重复出现，更是其它同时期人化石所不能比拟的”。③也就是说，“北京人”遗存的价值不仅在于数量，关键在于理解其质量价值。（3）古人类进化简史。“通过在全球各地的古生物和古人类化石的发现，学术界大致上将人类起源的不同阶段划分为：猿人、能人、直立人、早期智人、晚期智人。其中，约200万年～20万年前存在的直立人被看做完成从猿到人进化的阶段，而这一发展进化的起点在非洲，因为至今所发现的最早的猿人化石、能人化石和直立人化石都是在非洲，其他地区虽有直立人化石，但没有发现猿人和能人阶段的化石。约生存在50万年前的‘北京人即是直立人的一种地区类型，与其类似的地区类型还有生存在欧洲的‘尼安德特人等。”④由此可以再进一步探讨和理解“北京人”之于中国和世界古人类进化史的重要意义。

（二）弄清历史教科书知识中的历史概念。要想在教学过程中游刃有余，且能适时、适机、适宜地引导学生学习不断深化，就需要首先将教学内容烂熟于心，而历史概念则是教学内容的“内核”，要重点理解和消化。就“中国早期人类的代表”来说，教科书中涉及的概念主要有：化石、直立人、早期智人、晚期智人、裴文中、旧石器时代、新石器时代、彩绘陶器、黑陶、缫丝技术、母系氏族社会、父系氏族社会和碳-14年代测定等。这些概念虽然不必一一为学生讲解，却是教师讲授和学生学习过程中潜在的拦路虎和屏障，必须做到深入具体、科学准确理解，这是历史教学实践和专业学习需要认真对待的基本问题。例如“化石”的概念，教科书解释为“古代生物的遗骸或遗迹埋藏在地层中，经过漫长的时间，被周围沉积物的矿物质所渗入，经过石化变成了石头，被称为‘化石。化石是研究远古人类历史的重要证据”。⑤这对于初中生来讲，还是比较抽象，尽管已经把“化石”通俗化为“石头”了。为此，我们还应该知道“化石是史前动植物保留下来的遗存，通常是灭绝生物有机体中不易腐烂的坚硬部分，被封闭保存在沉积物里，并最终埋藏在岩石之中。化石也可是保存在岩石中的动物行为记录，比如脚印，或者身体部分难以保存的软体动物行动时遗留下来的潜穴或者痕迹”。⑥这样，对“化石”的理解就会具体很多，或可解释教科书提到的化石为什么都是“牙齿”和“头盖骨”。如果再进一步，“化石是存留在地层中的古生物的遗存或遗迹，时间超过1万年的被称为化石，少于1万年的是半化石……化石被保存下来的方式有许多种，遗骸埋没于地层中而保存下来的叫‘实体化石或‘体化石，被保存下来的巢穴等生息场所或粪便等生活痕迹则是‘遗迹化石，此外生物遗体虽未被保存，但组成生物的有机成分被保存下来的是‘化学化石”。①当然，课堂教学实践中未必需要这么具体的解读，但对于教师理解教科书内容而言则是必要的。

（三）明确历史教科书知识的教育立意。历史教学中师生共同面对具体的历史知识，教师要通过知识教学实现历史教育的目标，学生要借助历史知识获得学科能力和学科素养，师生需要围绕教学知识达成共识，而形成这个共识的基础就是历史教科书知识内容所承载的教育立意。仍以“中国早期人类”为例，初高中历史课程标准和教科书均将其作为“中华文明起源”的具体表现和内容，从而“把遥远的原始人类和文化看做是这个文明的来源，而我们今天仍生活在这个文明中间，这樣，就一下子拉近了距离，使学习的内容与学生贴近了，使他们觉得‘起源时的祖先与自己享有共同的东西，从而对这个时代顿生亲切之感，这对于激发学习积极性是有意义的，而且有助于理解这个时代的意义”。②高中历史教学则更进一步，要求“认识中华文明起源的多元性特点”，“要通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存来认识。这里需要知道考古学家对我国新石器时代中晚期文化遗存所做的区系划分，以及主要区系各自的特点”。③这里“中华文明”“多元性特点”和“区系划分”属于更加专业的学习要求，但仍然是在“中华文明起源”这个立意上的深化。因此，感知、理解、认同中华文明的起源及其多元性特点，就是“中华文明起源”教学实践活动所应该遵循的基本教育立意，元谋人、北京人、山顶洞人等具体内容，就不再是琐碎的知识要点，而是与“中华文明起源”有具体而内在的联系的知识体系的一环。

理解课标要求、研究教科书内容、澄清基本概念，都是历史教学的基础性工作，以此作为厘定历史教学价值取向的基本依据。历史教学本身绝不仅是一种教与学的活动，而是具有着独特教育功能定位的社会活动。“历史教学是学校教育活动中不可或缺的组成部分，其任务是向学生传授历史知识和技能，让学生掌握学科的关键能力;其作用是传承人类历史留存下来的经验教训和优秀文化，达成一定的认同教育（identification），增进人类理解，拓展人生视野;其基本目标，除了让学生在知识和技能方面，获得良好的学习成就外，还应使知识和技能切实地有助于学生的终生发展。”④从历史教学的功能定位和价值取向看，非经深度历史学习无法达成。可以说，历史教学就是要“使广大青少年通过深度学习不仅能记忆、理解必要的各学科基础知识，还能具有应用、分析、评价这些基础知识，并创造新知识和新产品的能力”。⑤因而，促进深度学习的历史教学必须要根据教学内容确定价其值取向。

（一）以“中华文明起源”问题为突破口。讲授具体的历史知识，必须将其置于其所在的教科书内容结构中分析其地位和价值。“过去，我在备课时对教材的编、章题目不太重视，只注意课文。课文中讲的是元谋人、北京人，我就准备什么叫元谋人，什么叫北京人。这是一种只见树木不见森林的做法。这种做法的结果是使自己对所要讲的内容缺乏全面、系统的理解。如今，我首先注意这一课所处的编、章题目是什么，并努力去理解它。如第一编的题目是《原始社会》，第一章的题目是《我国境内的原始人群》，这就要求我们对‘原始社会‘原始人群有个概括了解。”①就当下历史教育研究而言，则应该从“中华文明起源”的视角，审视“元谋人”“北京人”和“山顶洞人”等的学习价值。

依据初高中历史课程标准的具体规定，“中华文明起源”主要包括两个问题：一是了解代表“起源”的远古人类遗存，二是中华文明起源的多元性特点。关于第一个问题，教科书主要介绍的是元谋人、北京人、山顶洞人、河姆渡人和半坡居民，通过这些遗存，全面呈现了我国远古人类在农作物种植、家畜养殖、房屋居所、生产工具、火的使用、原始宗教和原始艺术等方面的情况，比较全面地反映了我国古人类遗存的突出特点。其中，注意从气候、水源、劳动等方面叙述各文明遗址起源的因素，进而帮助学生归纳“中华文明起源”的原因和表现，这是在教学中要注意的。当然，仅就教科书内容讨论这一问题是远远不够的，“20世纪下半叶，关于中国文明的起源的讨论有了新的更深入的议题。……涉及的具体问题包括文明的概念、文明起源的标志、文明产生和发展的过程、最早文明的起源地、文明起源的时间以及与国家的关系等，这些问题成为学术界讨论的热点”。②教师在备课中也应有所涉猎和理解，否则，就难以通过教学的深化功能引导学生深度学习。

关于中华文明起源的多元性特点，则是更为复杂的问题，要使中学生理解需要教师花一番功夫。教科书通过中国境内有代表性文化遗存的自然呈现，首先从地域上反映其“多元性特点”，这是最基本的层次，不容易激起学生的价值思考和认同。因此，就需要对“中华文明起源”问题作以理解，“所谓‘中华文明的起源则是指中华文明基本型态的形成及其主要文明因素的定型”。③“中华文明基本型态”和“主要文明因素”是理解“多元性特点”的另外两个重要指标。关于“中华文明基本型态”，苏秉琦在前人研究成果和考古发现的基础上，提出区域类型理论，把中国的考古文化划分为六大区域：陕豫晋邻境地区、山东及邻省一部分地区、湖北和邻近地区、长江下游地区、以鄱阳湖——珠江三角洲为轴的南方地区和以长城地带为重心的北方地区。④从而力图解决历史教育实践中的具体问题：“几十年来，在我们的历史教育中，有两个怪圈：一个是根深蒂固的中华大一统观念;一个是把马克思提出的社会发展规律看成是历史本身。”⑤可见，“中华文明基本型态”问题不仅是一个考古文化和文明起源问题，也是一个历史教育和文明理解问题，需要花点精力来消化。“主要文明因素”就是判断文明产生的主要标志和特征，历来是历史学和考古学研究的热点问题。2000年7月24日，中国历史博物馆、《考古》编辑部、《历史研究》编辑部与《文物》编辑部联合召开的“中国文明起源与早期国家”学术研讨会，会议纪要指出：“商文明是学术界普遍承认的中国较早期的文明，商文明所具有的几项重要文化特征，可以作为古代中国社会步入早期文明的物化表现：1.以宗庙、宫室等大型夯土台基宫殿建筑群为核心的都城（多數有规模浩大的宽厚的城垣）的设立;2.独立于一般非王贵族墓和平民墓地外的大型陵墓区（王陵区）的存在;3.青铜礼器与青铜兵器较广泛的使用;4.已能记载语言的文字的应用。”⑥在2012年5月20日至23日召开的“中国文明起源与形成学术研讨会”上，“北京大学哲学系王东教授以《中华文明与国家起源标志——原创性与独特性》为题，认为中华文明起源有四个共同标志、四大独特标志与三大独特的历史前提。四个共同标志是城市、铜器、文字、国家，是世界诸古代文明起源的共同标志;四个独特标志是龙、易、礼、玉，是中国文明的独特标志;三大独特的历史前提，是独特的生态地理前提、片状分布的生态系统、独特的历史条件”。①教学准备中可在此基础上做些延伸学习，并根据学情需要和课堂教学实际过程适当引入历史学习。

（二）以历史教科书内容分析为立足点。历史教科书作为师生双方历史学习活动的媒介，是教与学双向活动的出发点和立足点，深度历史学习应以阅读、分析和交流历史教科书内容为基础和起点。以部编版义务教育历史教科书中《中国早期人类的代表——北京人》为例，首要问题就是“中国早期人类的代表”为什么是“北京人”？论时间元谋人更早，论生存能力和创造力山顶洞人更高，“北京人”的“代表”性是从哪里来体现的？对于这个问题的解答是整节课教学的一个难点，对于理解中华文明起源和特点有重要相关性，包括“北京人”头盖骨在内的丰富考古发现，证明“北京猿人已确立了直立行走的姿势，从而奠定了猿人作为智人祖先的系统地位。”“北京猿人被人类学界公认为当时已知的最早人类，它也就成为了人类起源研究的一个新的里程碑。北京猿人的发现将人类历史向前推了50万年。”②“为后来生产和文化向更高的发展奠定了基础。”③对此，最起码不要把这个标题仅仅作为结论让学生去识记。

接下来，这些远古人类是如何被发现的？他们的体质特征是如何被知道的？是如何判断出学会用火重要意义的？北京人的狩猎场景应该是什么样子的？北京人的距今年代是怎样测算的？北京人的脑容量是怎样测算的？等等。这些问题是在阅读历史教科书内容时应该考虑的，因为这类问题与初一学生的学习兴趣更吻合。简单地说，就是要把教科书中的一些基本结论变成思考探究的问题，从而形成对结论和史实的思考，将简单学习引向深度学习。再就是要突破教科书中的历史概念，理解上要做到准确、简洁和通俗化，尽可能帮助学生通过历史概念理解来体验历史事实。另外，教科书中的插图、材料也是应该深入思考的。比如，“中国境内主要古人类遗址分布图”上只标出了“北京人遗址”“山顶洞人遗址”和“元谋人遗址”，另有6个远古人类遗址只有标识没有名称，也需要在教学中予以明确，从而作用于“中华文明起源多元性特点”问题的理解。

（三）以历史课堂教学实施为根本依归。所有建立在课程分析和教科书内容处理上的教学准备都只是教学设计，或者说是教学设想，在教学实践中能否有效实施，能否引导学生进入深度历史学习，一切要以历史课程教学实施的可能性为考量，要以学生的真实学习、深度学习为追求，要以历史课堂教学过程的有效性为依归。为此，必须考虑学生的兴趣、思维能力和学习目标。

对于初中生而言，依据他们的历史学习兴趣培养历史思维，就是深度历史学习的途径和目的所在。比如，“‘北京人保留猿人的部分特征，北京人直立行走， 北京人过群居生活等等，这是考古学的结论，学生的兴趣绝对不在于此，学生更关心的是北京人生活的年代距离现在有70万～20万年，我们是怎样知道这些的？因此，有经验的教师会在学生了解史实的基础上追问‘我们怎么知道北京人保留了猿的特征‘我们怎么知道北京人是直立行走的‘北京人过群居生活的主要依据是什么等问题，学生通过深入探究，新课标提出的‘知道化石是研究人类起源的主要证据这一学习目标就自然得到落实了”。④深度教学甚至要面对许多更加简单却具有挑战性的问题，如“教学过程中，有些肯思考的学生可能提出：现在动物园里的猿会不会再变成人？教师可以这样讲述：现在动物园的猿和远古时的猿不一样，它们的生活环境和生活状况又根本不同，现代猿类不会制造工具，也不会劳动，因而也不能变成人”。①可以说，在引导学生学习方面，越是具体的、看似简单的问题中，越是蕴含了培养学生历史思维的有机因素，致力于促使学生深度学习的历史教学，应该以学生的思维兴趣为教学实施的依据。

在历史教学中注重历史学科能力培养，也是把教学过程引向深度历史学习的重要途径。在教学过程中引导学生合理想象和准确表达，就是历史学科能力的具体表现。比如：“新版历史教材在激活学生个体思维方面的作用显得尤为明显和突出……教师经常会被学生们大胆的想像力所感动。”“北京人一天的生活非常忙碌，他们必须凭借自己的双手去获取每天所需的食物。妇女们常常留在山洞里挑水、做饭、采集野果、看护孩子;男子们仅仅借助一些粗糙的石器，冒着生命危险去捕捉野兽，他们集体作战，有时一天的收获物可能是几只野兔、野猪等，有时则可能两手空空，甚至失去同伴。”②为了幫助学生在理解历史概念中习得能力，教师的讲述应尽可能准确具体，如“那时的石器是这个样子。这不就是捡来的一块石头吗？不是。你看，上面有人类加工过的痕迹，就是这样砸打（做示范动作）而成的。可以用这些石器挖掘植物的根，砍下植物的茎，也可以从动物的皮或骨上刮下肉来”。③可见，帮助学生理解历史现象、掌握历史概念，一直是历史教学实践努力的方向，并逐渐从注重教师的讲授转向重视学生的表达，历史教学效果由此不断提升。

当然，重视培养学生的学习兴趣和实际学科能力，并不是要降低历史教学的标准，恰恰是为提高历史教学效果、引导学生深度学习历史奠定基础，正如“使用‘先行组织者的目的是要更好地发挥历史课程的育人价值，使学生逐步学会历史的思维方式，培养历史意识”。在深刻理解教学内容、深入把握学情状况、深化课堂教学实践的基础上，必然引入深度历史学习。譬如让学生体会“文明”的内涵、知道从多角度综合研究远古人类的方法、通过考古遗存体会“北京人”的生活等，④都属于深度历史学习的方式和途径。

目前，历史教育正步入以学科核心素养为目标，以立德树人为目的，以学生为中心的新时代，历史教学面临严峻挑战和重要机遇，核心和关键在于如何帮助学生实现深度历史学习。“只有立足‘学，才能弄清楚‘教。所有关于教的问题的思考和设计，都应以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。”⑤深度学习不仅是改进历史教育的途径，更是目的，也是历史教育的本质要求。尽管难度很大，只要紧紧依托课程标准的指导，依靠教科书内容分析和学情分析，实事求是、脚踏实地抓好历史课堂教学，学生的历史学习就一定会走入深度学习的良好状态。

【作者简介】樊建军，中学高级教师，河南省济源高级中学历史教师。

徐赐成，陕西师范大学历史文化学院副教授。

【实习编辑：杨博】