英语文学名著阅读教学中学生思维品质的提升

□沈 奥

（德清县第三中学，浙江德清 313201）

作为英语学科核心素养的重要组成部分，思维品质反映了个体思维水平的差异，具有发散性、灵活性、创造性、批判性、逻辑性、敏捷性和系统性等特点[1]。思维品质主要体现了学生的心智发展特征以及心智发展的水平，其发展有助于提升学生分析问题、解决问题的能力[2]。思维品质的培养离不开观察、比较、分析、推断、归纳、建构、批判与创新等思维活动。

文学名著凭借其故事的完整性、情节的曲折性、线索的连贯性等特点，是训练思维能力、培养思维品质的绝佳素材。在文学名著阅读教学中，笔者在读前、读中、读后三个阶段开展不同类型的思维活动，使学生对应的思维品质得到提升（详见表1）。

表1

本文以《秘密花园》（The Secret Garden）的阅读教学为例，探讨通过读前、读中、读后三个阶段的思维活动提升学生的思维品质。

《秘密花园》由美国女作家伯内特所作。故事主要讲述了主人公Mary在父母双亡后生活在姨父家神秘阴沉的古老庄园里，并意外闯入禁闭荒芜的秘密花园，从而与农家小子Dickon和少爷Colin等人邂逅了一场奇妙的经历。故事内容丰富，可读性强。

一、读前立规划启思维

（一）大纲规划，树立整体性思维

书籍阅读是相对于篇章阅读的整书阅读，需要整体规划，整体设计[3]。在读前阶段，教师应引导学生立足整体，构建阅读大纲。大纲的构建需要学生从整书阅读和篇章阅读两个维度出发，思考“读什么、怎么读、读多久”等问题，并按照自身状况独立制定计划大纲，设计读前思考表，实时记录。例如，有学生针对《秘密花园》的阅读自主设计了如表2的思考表。

阅读大纲的制定能让学生对名著阅读形成一个较完整的预设，进而逐步树立学生的整体性思维。而读前思考表能帮助学生明确阅读目的，关注阅读内容，并在读中阶段为学生检测阅读效果、调整阅读进度、修正阅读策略提供思维工具，使整个阅读成为一个完整的体系。同时，大纲规划阶段提倡学生自主规划、独立设计，减少教师干预，以期培养学生思维的独立性。

表2

（二）头脑风暴，启动发散性思维

在正式阅读开始前，教师要利用阅读内容，结合学生的已有认知和经验，联系现实生活，适时掀起头脑风暴，鼓励学生思考并表达自我，从而培养学生的发散性思维能力。

例如，教师鼓励学生开展头脑风暴，分享与《秘密花园》有关的作者背景、名家评论、衍生作品等信息，启动发散性思维，构建头脑风暴图。鉴于部分学生可能对课外名著较为陌生，必要时，教师应进行适度的背景知识补充，为学生搭建支架。

在建构头脑风暴图的同时，学生也可以借助这些脱离文本的背景知识对名著情节发展进行合理预测，从而为后续阅读做好思维层面的热身，为探索未知打下基础。

二、读中据文本促思维

（一）信息分类，构建系统性思维

名著中的每一章故事都充斥着大量信息，教师应引导学生将其进行分类整理，逐步构建学生的系统性思维。分类指“根据事物的性质异同，把事物分成不同种类，形成有一定从属关系的不同等级的系统，且分类要有一个统一的标准”[4]。文学名著的阅读中，信息分类的标准可以以“5W1H”（who、when、where、what、why、how）为基础，并根据文本的具体内容进行调整。

例如，针对第一章《一个人也没剩下》（There Is No One Left），便有学生从人物、地点、事件、情感四个层面出发，自主构建出如表3的信息表。

表3

从文本解读的角度看，分类整理能帮助学生直观感知文本信息，进而对情节形成初步的系统认知。而从思维品质的维度看，分类的思维活动则能够促进学生养成系统化的思维习惯，提升学生思维的条理性与系统性。

（二）线索梳理，提升逻辑性思维

线索是故事的重要组成部分，包括根据情节情节的明线以及依托人物情感变化的暗线。故事的明暗两条线索蕴于文本内容之中，需要学生开展分析、归纳等思维活动加以挖掘和呈现。

在阅读过程中，教师可以指导学生以故事情节的开头（beginning）、发展（development）、高潮（climax）、结尾（ending）为思维支架分析文本段落间的逻辑联系，梳理出情节明线，并归纳关键的线索信息，最后通过思维导图的形式呈现。

例如，有学生针对第四章《玛莎》（Martha）自主构建了如图1的情节明线图。

图1

以情节明线为支撑，教师应鼓励学生进一步梳理人物的情感暗线，提炼、归纳人物情感关键词，培养其抽象性思维。同时，教师应提供表格工具，让学生利用文本信息来支撑自己对情感的概括，以期提升学生思维的严谨性。同样以第四章为例，有学生依据主人公Mary在不同阶段的情感变化提炼出如表4 的信息表。

表4

以表4的信息为基础，学生可以自主设计情感暗线的思维导图（如图2），并与情节明线进行关联，进一步提升思维的深刻性。

图2

整本名著阅读结束后，教师更可以鼓励学生按照相同的思维逻辑梳理出整个故事的情节明线和情感暗线，加深对故事的整体认知。

通过梳理线索，学生能够厘清文章思路，对文章段落间的关系和叙述逻辑有更为清晰的了解，逻辑思维能力也得到锻炼。梳理与整合故事明暗两条线索是读中阶段培育学生线性思维方式的重要途径；而构建、关联思维导图不仅使学生思维具象化，更拓宽了学生逻辑思维的广度与深度。

（三）情节推断，培育推理性思维

在分析、梳理线索的基础上，教师应进一步指导学生开展情节推断，以此培养推理性思维。推断指“在阅读活动中能识别和确认论据，厘清这些论据和结论的逻辑关系，从而有理有据地进行推断或猜测”[5]24。

例如，第五章《走廊里的哭声》（The Cry in the Corridor）结尾处提到：

But as she was listening to the wind she began to listen to something else. She did not know what it was, because at first she could scarcely distinguish it from the wind itself. It was a curious sound — it seemed almost as if a child were crying somewhere.

结合本章的标题，学生可以就“哭声”的来源进行推断。在没有阅读第六章内容的前提下，学生既可以根据上文“She looked at the red fire and listened to the wind‘wutherin’. It seemed to be‘wutherin’louder than ever”等内容推断“哭声”其实就是呼啸的风声，“哭声”只是Mary 的心理作用；也可以根据“Martha ran and shut the door and turned the key ...‘It was th’wind,’said Martha stubbornly.‘An’if it wasn’t,it was little Betty Butterworth,th’scullery-maid.She’s had th’toothache all day’”等内容，从Martha 慌张的表现判断她在撒谎，“哭声”确实是人为传出，并进一步推测此人身份的可能性。推理活动不纠结于提出的观点是否正确，而是重在如何寻找论据，以及如何建立论据和理由间的逻辑关联，从而准确推断作者的写作意图[5]24。

此外，推断的思维活动也包括“伏笔回归”，即检验前文的哪些伏笔在所读章节得到了回应。“情节推断”属于顺向的思维发展，“伏笔回归”则是逆向的思维倒推。

例如第十三章《我是柯林》（I Am Colin）中有如下情节：

There was low fire glowing faintly on the hearth and a night-light burning by the side of a carved four-ousted bed hung with brocade, and on the bed was lying a boy,crying pitifully.

...“No,”he replied after waiting a moment or so.“I am Colin.”

这章的新人物Colin 并非凭空出现，根据“crying pitifully”可知前几章“哭声”的来源就是Colin，“哭声情节”为Colin的登场埋下了伏笔。对此，学生在阅读过程中应开展思维的倒推活动，查找并总结前几章中的伏笔，搭建起“前文伏笔”与“本章情节”之间的关联，深化推理性思维。

顺向思维的“情节推断”与逆向思维的“伏笔回归”都需要学生深度解读文本，并在此基础上开展分析、推断等思维活动，这一双向的思维过程提升了学生的推断能力。

三、读后以输出提思维

（一）创造迁移，激发创新性思维

在逻辑性思维和推理性思维的铺垫下，教师应善用名著语篇和情节优势，顺势激发学生的创新性思维，引导学生在类似的语境中创造性地运用语言。浙江新高考题型读后续写便是一种符合创新性思维要求的输出活动。读后续写除考查学生语言的准确性、丰富性之外，更加关注上下文的连贯性、情节的逻辑

性[6]。

续写创造立足于线索梳理与情节推断。例如，在推断第五章中“哭声”来源的基础上，教师可以组织学生把推断的思维过程用英语记录下来，形成文字材料，作为对第五章故事结尾的续写。

1.1.1 小檗药材 采自毕节市小坝、野鸡河、足纳和兴隆4个乡镇，经贵州工程应用技术学院鉴定为小檗(Berberis thunbergii DC.)的根和根茎以及其根皮和茎皮。

又如接近故事尾声的第二十五章《帘幕》（Curtain）中有如下情节：

...“If I were her ghost — my father would be fond of me.”Colin said.

“Do you want him to be fond of you?”inquired Mary.

“I used to hate it because he was not fond of me. If he grew fond of me I think I should tell him about the Magic. It might make him more cheerful.”

对此，学生可以思考“Colin的父亲Carven在见到Colin 后会有何表现、Carven 会把这一变化归功于什么”等问题，进行创造输出，以此作为对整个故事的续写。

（二）质疑评判，深化批判性思维

质疑是批判性思维的一个重要方面。教师在教学过程中要积极引导，激励学生敢想、敢疑、敢问、敢解，逐步培养学生的问题意识和质疑精神。在名著阅读结束后，教师可以组织学生就名著中的有关情节和相关人物提出质疑，进行评判，进而深化其批判性思维。

例如，故事中Carven 在遭受丧偶之痛后就选择四处周游，对Colin不闻不问。对此，教师可以就“Carven 的做法是否得当”为话题组织学生开展研讨，质疑评判故事人物。

质疑评判的目的在于让学生以批判的视角全面地看待问题，并有理有据地表达自己的观点。许多学生就从Colin 的立场出发，认为Colin 在缺失母爱的情况下更需要父爱的温暖，Carven 是在逃避自己的义务，是一种不负责任的表现，不利于孩子成长和家庭和谐。相对地，也有不少学生从Carven的角度出发，认为Carven 是受丧偶影响，其看似逃避的行为其实是出于对亡妻深深的爱，无可非议，读者更要谅解Carven。在质疑评判的过程中，教师应该鼓励、肯定不同的声音，认可学生开展批判性思考的努力。

（三）总结反思，促进反思性思维

反思性思维是对自我观念的认知，是检查反省自己的思想、行为、做法等是否存在错误或不足，并寻求改善，从而促进思维方式的发展与完善。在文学名著阅读结束后，学生应对照读前阶段自我制定的思考表反思“此次阅读有何收获、有何欠缺、后续如何改进”等问题，形成相应记录，并开展同伴之间的交流互动，相互借鉴，为新一轮的文学名著阅读预热。

总结反思与读前阶段的大纲规划前后呼应，既总结了上一阶段的阅读经验，也为开启下一阶段的阅读做好准备，从而形成文学名著阅读的良性循环。

英语文学名著阅读是一个全方位学习和提高的过程，对培养学生思维品质具有极佳的促进作用。依托读前、读中、读后三个阶段不同的思维活动，以及学生自主设计的信息列表、思维导图等思维工具，学生在语言输入和输出的交互过程中提升了各项思维能力。在日常教学中，教师应积极选取符合学生认知水平的英语文学名著，使文学名著阅读成为课堂教学的有益补充，将思维品质的培养落到实处。