初中教育惩戒现状调查研究

张利梅 王顺田 张连春

摘要：在学校教育中，只有激励和赏识教育是不完整的，适当的教育惩戒能促进学生身心健康发展。为了解当前初级中学教育惩戒的现状，课题组通过整群随机抽样对张家口市三所乡镇、市郊、市区的部分初中教师、学生和家长分别进行了问卷调查。并基于此，提出厘清教育惩戒权之于体罚和变相体罚、平衡教育惩戒之于初中生的度量、規范教育惩戒的程序和规则，保障初中教育惩戒的合理、有效实施。

关键词：初中；教育惩戒；现状；调查；研究

中图分类号：G625.1文献标识码：A文章编号：1009-010X（2020）33-0055-05

教育惩戒是教师和学校在教育教学和管理过程中基于教育目的与需要，对违规违纪、言行失范的学生进行制止、管束或者以特定方式予以纠正，使学生引以为戒，认识和改正错误的职务行为。教育惩戒是运用“刺激—反应—强化”的学习心理过程，其出发点和最终归宿是为了学生的全面发展。在学校教育中，只有激励和赏识教育是不完整的，适当的教育惩戒能促进学生身心健康发展。初中阶段是学生世界观、人生观和价值观不断形成、发展和转变的关键时期，但由于学生青春期的来临，初中生的生理和心理都渐趋成熟并日益稳定。在初中教育阶段正确认识教育惩戒权，掌控教育惩戒的尺度，将“应然权”转变为“实然权”，促进依法治教则尤为重要。

一、教育惩戒的现状调查及分析

教育惩戒权作为教育管理的现实需要，教育活动主体特别是教师对教育惩戒的正确认知是实施教育惩戒的基础。为切实了解当前初级中学教育惩戒的现状，本研究通过整群随机抽样对张家口市三所乡镇、市郊、市区的部分初中教师、学生和家长分别进行了问卷调查，对相关教师和管理者进行了访谈，采用自编线下师生问卷（问卷当场及时收回）和线上家长问卷的方式，调查内容主要涉及当前师生和家长对教育惩戒的认知态度、实施情境和边界、教育惩戒的方式和场合以及实施依据等，依据所收集的有效信息进行整理、分类、归纳和统计，得出一些参考性数据。

（一）教育惩戒的认知和认同

对于教育惩戒权实施主体的教师来说，数据表明，85.54%的教师为树立权威便于教育教学管理，对拥有教育惩戒权是渴望的；学生作为教育惩戒的实施对象，34.41%的学生表示可以接受适度的惩戒，并且能够感受到教师对他们批评教育的目的和意图，这对初中生的心理健康发展具有重大意义。但6.94%的教师认为“教育惩戒就是体罚”，表现出对教育惩戒认知的模糊性和混乱性。此外，3.92%和10.45%的教师针对学生行使教育惩戒权趋向于“好好先生”，这对学生今后的身心健康发展将会产生威胁，同时，这也不难推知在面对学生失范行为时教师常常陷入两难境地的原因。（见表1、表2）

关于教育惩戒与体罚的关系，16.79%的学生认为“教育惩戒就是体罚”，且14.75%的学生反对教育惩戒，这反映出部分学生未能充分认识到教育惩戒只是作为一种教育管理手段。50.84%的学生说不清楚是否支持教师对学生行使教育惩戒权，表明学生虽然能够了解一些教育惩戒手段，但当这种行为被作为一种权利行使时，部分学生表现出了担忧的态度。究其原因，主要在于初中阶段的学生希望得到教师的尊重和信任，不同的学生犯同样的错误，其处理方式必然是不一样的，这可能使学生感受到不公正的对待，特别是当前初中生的道德权利意识逐渐开化和觉醒，惩戒的因素、方式、场合等也是他们较为担忧的因素。（见表1、表2）

从教育惩戒参与性主体来看，47.59%的家长支持对学生行使教育惩戒权，但35.01%的家长不支持，且持“教育惩戒就是体罚”的家长占12.06%，17.40%的家长表示说不清楚两者之间的关系，这不仅显示出家长对教育惩戒认知的模糊性和混乱性，而且当教师对学生进行教育惩戒时，家长多是以“局外人”的姿态而要求维护自身的权利。（见表1、表2）

综上所述，当前人们对教育惩戒的认知仍存在一定的误区，教师作为教育惩戒的实施主体，学生作为惩戒对象，家长作为参与性主体，均存在不能正确区别教育惩戒和体罚的情况，因而不能做出正确的判断和决策，且学生作为惩戒对象对教育惩戒权的认同度偏低。

（二）教育惩戒的方式和场合认知

从总体上看，教师在面对学生的失范行为时所采取的教育处理方式是多样化的，具有较大的灵活性。在实际教育教学管理中，教师认为教育惩戒比较有教育效果的分别是劳动惩罚（77.78%）、口头警告（59.72%）和行政处分（50.00%）。劳动惩罚作为承担校内公共服务任务的较重惩戒，具有一定的教育性，既能培养学生的奉献精神，又能促进学生认知成长并反思自己的错误，此方深得教师的偏爱。口头警告作为一般惩戒，其便捷性、时效性强，能取得立竿见影的效果。行政处分作为较重惩戒，是对学生进行警告、严重警告、记过、记大过、留校察看、开除学籍等的纪律性惩戒。通过访谈，笔者了解到这三级惩戒方式的教育惩戒实施效果可能还与学生自身、教师的从教经验、师生关系，以及教师的非权力性影响力（如专业特长、品德修养、情感魅力）等有较大的关系。但从调查数据来看，19.42%的教师认为打手掌心使学生身体受到伤害有教育效果，38.89%的教师认为言语责备对学生身心进行压迫也有效果。殊不知，打手掌心、言语责备属于体罚和变相体罚，两者属于违法行为，且教育效果是治标不治本，可谓“甲之蜜糖，乙之砒霜”。（见表3）

针对“教师在什么场合对学生进行惩戒更合适”这一问题，68.35%的教师能坚持以人为本、严慈相济、因材施教的教育原则，依据具体情况选择与学生身心发展规律、学生个性特点相适应的惩戒场合；51.39%的教师为最大程度地呵护学生的自尊心，更愿意课后在教师办公室对学生进行教育惩戒；48.61%的教师认为在惩戒室思过反省（全程录音录像）比较合适，教师坦言“保护好自己”也很重要，由于缺乏明确的法律体系支撑，教师在教育管理学生时一直“挺不直腰板”，对学生失范行为常常因噎废食，有全程录音录像的惩戒室将在一定程度上消除教师的顾虑。（详见表4）

通过访谈笔者了解到绝大多数学校没有设置相应的惩戒室，学校也没有相关的细则规定如何实施惩戒，更没有组织师生定期学习相关教育惩戒的知识，这也是教育惩戒与体罚和变相体罚相混淆的原因和结果。在教育实践中，由于缺乏对教育惩戒权明确的程序和规定，学生作为惩戒对象通常扮演着家长的“掌中宝”“心头肉”等角色，实施惩戒的教师与学生及家长对惩戒手段的认知和心理预期差异极大，致使教师“不敢管、不能管、不善管”局面的出现。总之，学校、社会和家长只有相互理解和信任，彼此支持和配合，教师才“敢用、会用、善用”教育惩戒权。

（三）教育惩戒的边界和程度认知

表5显示，教育惩戒的边界具有一定广泛性的特征，但仍有8.33%的教师对教育惩戒的认知存在较大不足，认为“什么时候都不能惩戒”，很明显这部分教师在教育教学中否认教育惩戒权对学生心理健康发展的重要性。教师普遍认为经常出现暴力倾向殴打同学或教师（89.21%）；经常怂恿他人犯错，并借助谎言推卸自己应负的责任（82.01%）；经常欺负同学（79.14%）；经常怂恿他人犯错（68.35%），经常影响集体纪律和秩序（66.67%）等行为都可以对其进行教育惩戒。但是，由于教育惩戒的边界具有广泛性，没有一定的细则保护教师，容易造就“佛系教师”，由此可见，学校向家长和学生宣讲相关教育惩戒、校规校纪十分紧要。

教育惩戒的程度虽无法量化，但仍然可以预先控制。表6显示出教师对教育惩戒实施程度的基本认知。87.05%的教师认为要以不伤害学生的自尊心为底线，可以对发生失范行为的学生进行适当的言语责备和口头警告，可见，教师能自觉意识到对学生进行教育惩戒时应履行的最基本的爱护学生的义务，制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。81.29%的教师认为教育惩戒可以采用劳动惩罚（如罚义务劳动，打扫教室、校园等；如罚背诵传统经典诗文等）的方式，37.50%的教师认为可以暂时剥夺某种权利（如暂时不让参加兴趣小组活动）。此两者虽属于较重惩戒，但两者在表3中已经证实其实施成效可观。51.80%的教师支持适当体罚（如罚站、罚劳动、打手掌心等）的方式，《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》明确教师在教育教学管理过程中不得有超正常的罚站、反复抄写、强制做不适的动作或姿势等间接伤害身体和心理的变相体罚行为，即教师不能实施直接造成身体痛苦的惩罚。此外，9.72%的教师认为还有其他选择方式。

总之，教育惩戒边界的广泛性和程度的可控性表明，教育惩戒在一定程度上可以被细化实施，在调查和访谈中发现，实施权利主体的教师往往迫于担心家校矛盾升级，介于各种社会舆论和网络压力等，不敢“过分”管理。教师对学生具有教育管理的权利，但是由于教育惩戒具有边界广泛性与不可量化性，一方面造成教师更愿意明哲保身不实施惩戒，另一方面造成少数教师在特殊情况下作出过度惩戒的行为。

二、适度使用教育惩戒的策略探讨

教育惩戒权既是一门科学，也是一门艺术。通过本次调查研究可以得知，教育活动主体对教育惩戒的认知态度均存在偏差，教育惩戒的方式和场合多样，教育惩戒边界和程度认知模糊问题突出，究其原因是多方面的，当务之急应该处理好以下几方面的关系。

（一）厘清教育惩戒权之于体罚和变相体罚

无论是从引起广泛关注的案例，还是从本次问卷调查的结果来看，教师、家长以及学生对教育惩戒和体罚与变相体罚之间区别的认知仍然比较模糊，教师自身也极易因此受到苛责。而长期刻意的象征激励和赏识教育易造成学生中心的错误教育模式，体罚易造成教师中心的错误教育模式。

教育主管部门应当通过制订规范性文件把教育惩戒与体罚行为严格区分开来，使教育惩戒有法可依、有章可循；作为参与教育活动的主体，教师、家长、学生要加强对教育惩戒在教育活动中重要性的认识，主动学习相关的教育学、心理学与教育法知识；作为未成年学生的家长，要清楚地认识什么是教育惩戒，在遇到问题时不能完全一边倒于体罚和变相体罚，一旦形成风气，将置学校教育于被动地位。此外，家长应主动与教师沟通，与教师进行协作，并交流反馈教育惩戒的效果。

教师当前应慎用教育惩戒权，但非“慢用、不用”。当前教育惩戒权的“社会地位”还不稳固，只有当社会整体上包容度和认可度提升到稳固的台阶时，教师才能就其程序性、正当性、合法性与合规性有的放矢地对学生进行施教。

（二）平衡教育惩戒之于初中生的度量

鉴于教育惩戒的方式和场合多样，边界和程度认知模糊，教育惩戒主体应特别注意在教育惩戒中平衡好对初中生施行的度量，構建良好的师生关系。夸美纽斯在《大教学论》中提及学生犯错接受惩罚的目的是日后不能再犯；杜威也认为学生应该接受有关领导能力的教育，特别是接受有关服从的教育。这都表明教育是有目的的培养人的活动，特别是培养对国家、社会有用的人。

学生作为教育惩戒的实施对象，初中生正处于青春期，其思维方式逐渐由形象思维过渡到抽象思维，独立性和批判性思维开始崭露头角，加之人格特质、行为动机与平时表现等内外环境交互作用的影响，教师应严格遵守教育惩戒规则，不能因为一时的义愤填膺而产生失范行为。在实施教育惩戒之前，教师应彻底查明事情原委，不偏不倚地进行教育与批评；在实施教育惩戒之时，应在了解学生个性的基础上，在得到班上大部分学生认可的基础上，结合学生所犯的具体失范行为，采用“最小惩戒方式”进行个性化的“最大教育惩戒”，充分考虑其能够接受惩戒的程度，做到合法性和伦理性相统一。教师在“良心”施教的同时，应与家长保持密切的联系，征求家长的意见，让家长产生同理心，获得相应的理解、信任和支持。

（三）规范教育惩戒的程序和规则

教育惩戒权作为一种“非常规”的教育手段，释放教育惩戒动能，就必须从法律层面上进一步明确教育惩戒的程序及其规则，明确规定哪些属于或不属于教育惩戒的范畴。纵观国外教育惩戒，美国、英国、法国、澳大利亚等国家都具体规定了惩戒准则和形式，比如，美国的教育惩戒可以追溯到殖民地时期，将教育惩戒按情节轻重分为一般和特殊的纪律惩处，一般的如给家长打电话、被勒令离开教室30分钟等，特殊的则是退学或转学；英国一些地方当局的教育惩戒，需要具备惩戒记录的簿子，列明原因及具体过程。放眼当前教育现状，我国应依据基本国情，同时借鉴国外经验，广开言路，取其精华，在遵循教育结伴规律的基础上智慧立法，既要考虑学生的年龄特征、身心发展规律、兴趣需要等因素，又要融入合理的教育理念和规律，引入行政法“程序正当”“比例原则”，严格限制教育惩戒的方式、场合、边界和程度等核心问题，营造良好的“教育生态”。未来随着我国教育《中小学教师实施教育惩戒规则》的制订、实施，以及在实践中不断改进，教育惩戒有望纳入正义、规范的轨道，这对于学校和教师有效实施教育惩戒无疑具有重要意义。