对分课堂在中职产科学护理教学中的应用初探

陈娜平，王 利，万倩英

（汕头市卫生学校，广东 汕头 515041）

随着大学扩招，高等教育的普及，中职招生的录取分数逐年下降，直接表现为学生的学习主动性、自主性及积极性明显下降。传统课堂的“填鸭式”教育使课堂更为枯燥乏味，使得在中职课堂中管理课堂纪律占据了教师宝贵的时间，如何提高学生学习主动性、积极性成为目前中职教师面临的新问题。复旦大学张学新教授在2014年首创对分课堂新型教学方法，其核心理念是分配一半课堂时间给教师进行讲授，另一半给学生以讨论的形式进行交互式学习，突出课堂讨论过程。但讲授与讨论的具体比例在不同课程中可以酌情调整，且对分课堂对班级规模没有限制[1]。我们尝试在中职助产专业的产科学护理课程教学中采用多种形式的对分课堂与传统课堂穿插进行，经过半个学期的尝试，现对学生如何看待对分课堂这种新型教学模式进行问卷调查并详细分析，探讨在中职生教学中是否适合使用对分课堂及其最适模式。

1 对象

选择2017级三年制助产专业中职两个班共113名护生为研究对象，均为女性，年龄16～18岁。两个班合班上课，由同一位任课教师授课。

2 实施过程

按照教学大纲要求，使用人民卫生出版社出版的规范教材，采取在教学中根据不同章节内容分别选择隔堂对分、当堂对分、三分钟对分及传统讲授法等不同教学模式，完成了从“女性生殖系统解剖”到“正常产褥”这一系列女性正常解剖、生理、妊娠、分娩及产褥的相关内容教学。

2.1 隔堂对分

2.1.1 讲授环节 在“孕妇妊娠管理”及“正常产褥”这两章中采用隔堂对分。讲授环节要充分领悟单元内容，精讲点拨。在讲解“孕妇妊娠管理”这一章节内容时，笔者只讲授孕早期、孕中期、孕晚期的临床表现及系列产检的内容。此环节大约需要80分钟，为预定课时的一半，然后根据教学内容布置学生内化吸收中要完成的教学任务，给出一个临床病例，“女性，26岁，停经6周，既往体健，已婚未育”，要求学生写出该孕妇在孕期可能出现哪些问题，如何预防，如何处理。

2.1.2 内化吸收环节 学生通过充分阅读，认真完成课后作业。作业中要求学生注重3个方面：（1）该孕妇在孕期可能出现哪些生理性不适症状；（2）如何预防或者处理；（3）本知识单元自己还有困惑的地方。

2.1.3 讨论及交流环节 学生通过课下时间内化吸收，基本能列出对该孕妇的健康教育措施，部分学生甚至能列出孕期饮食注意事项及食谱。此阶段小组学生之间就自己对孕妇的护理进行充分沟通和交流，并把本组成员对该孕妇在孕期可能出现的问题及护理措施进行汇总，此阶段大约30分钟，在交流阶段每个小组指定组长代表小组发言，此阶段为30分钟。课堂剩余的20分钟教师可以根据学生学习的情况进行答疑解惑，并对学生提出的一些措施进行点评。

2.2 当堂对分

2.2.1 讲授环节 在“胎儿及其附属物”这一节的教学中采用当堂对分模式。笔者精讲了胎盘形成和胎盘功能、羊水的来源和性质，该过程大概需要40分钟。然后根据教学内容布置学生内化吸收中要完成的教学任务。

2.2.2 内化吸收环节 这个环节是在同一次课的第二节课进行。学生通过充分阅读，认真完成读书笔记，该环节大约需要10分钟。读书笔记中要求学生能列出3个要点：（1）本节课程自己感受最深、理解最透彻的内容；（2）本节课程自己已弄懂、别人可能存在困惑的地方；（3）本节课程中自己还有困惑的地方。

2.2.3 讨论及交流环节 这个环节同样在同一次课的第二节课进行。该环节中小组成员间就各自的“亮”“考”“帮”对该节课程内容进行深入讨论，此过程大约需要15分钟。在交流阶段，笔者随机抽查小组、小组成员介绍各自的结论及仍存在的疑惑。此过程大概需要10分钟。剩余的5分钟教师对学生的疑惑集中答疑。

2.3 三分钟对分

在“女性生殖系统生理”这一章节的教学中采用了三分钟对分模式。笔者先利用20分钟讲述雌、孕激素生理功能，然后留课堂任务，请学生讲述月经周期第10天女性生殖系统的正常表现。让学生思考5分钟，期间不交流，独立思考，写出自己的答案，然后小组讨论8分钟，全班交流7分钟，由学生自由发言。

2.4 传统讲授

在“正常分娩”这一章节的讲解中，笔者采用了传统讲授法，详细讲述了影响分娩的因素，使用模型详细解析了分娩，并配合视频详细讲述了各个产程中的临床表现、观察事项和处理措施。

3 教学评估

利用教学效果问卷调查学生对教学效果的评价。查阅相关参考文献[2-3]，制订调查问卷，测量学生的学习能力及教学效果评估，课程进行超过半程后，由学生自评，不纳入考核成绩，由学生真实填写自己的感受、意见和建议。总上课人数113人，发放问卷113份，回收问卷97份，回收率85．84%。

本次问卷共设置问题30个，其中单选题25个，多选题1个，主观回答题4个，有1个单选题及4个主观回答题为非必答。

调查问卷组成包括授课情况、课后作业、课堂讨论、对分课堂评价、与传统课堂比较、对自我学习效果评价及对分课堂感受、应用前景和建议。

4 对分课堂实施的反馈与分析

4.1 讲授

在对分课堂上，教师授课要求“精讲留白”，教师讲授获得基本框架，理解重点、难点，使学生既能通过课堂降低课后的学习难度，同时留给学生进一步主动探索的空间，又能使学生的课下学习目标明确并自主学习[1]。

对于“对分课堂试图通过教师讲授帮助学生熟悉章节内容，克服重点、难点，为课后学习打下基础。你是否认同这个目标？这个目标是否达到？”这两个问题的调查显示（见图1～2），50．52%的学生保持中立，同样对于该目标是否达到，52．58%的学生保持中立，而对于比较认同和非常认同这一目标及该目标达到不少和基本达到的比例分别为44．33%和35．05%。这说明对于中职学生来说，由于对知识理解能力有限，自主学习能力较低，精讲对于他们掌握知识不利。另外，根据调查显示（见图3），学生对于精讲的形式是比较能接受的，67．01%的学生基本同意及非常同意对分课堂有意思，上课能认真听讲。对于中职卫生类学生而言，医学知识复杂难懂，他们处于初学阶段，要求掌握的是最基础的知识、最基本的技能，教师授课不应拓展太多，拓展过多易加重理解负担，导致学生学习兴趣下降，而精讲恰好讲授了精髓部分，解释的是最基本的原理，并把重点、难点分析透彻，对于他们学习负担而言是比较适中的（见图4），75．26%的学生认为学习负担是比较适中的。

图1 精讲有助于学生课后自我学习认同的调查反馈

4.2 内化吸收

图2 对分课堂精讲目标实现的调查反馈

图3 对分教学模式下的课堂有意思，上课能认真听讲

图4 在本门课上的学习负担

内化吸收是对分课堂的精髓所在，要求学生在讲授后自主阅读教材、完成作业，根据个人的兴趣、能力、需求，在自己最合适的时间，以最适宜自己的方式方法，深入理解，进行个性化的内化、吸收，为讨论环节奠定基础。

“对于课后作业、讨论准备完成的情况如何”这个问题，调查反馈（见图5）显示，81．44%的学生每次都有完成课后作业，为讨论做准备，其中56．70%的学生每次都能认真准备并完成。

图5 课后作业、讨论准备完成的情况

因处于探索对分课堂这一新型教学模式的初期，未完全开发对分易功能，对学生的课后复习、自我内化吸收，只是给予问题，让学生思考并完成，为讨论做准备，而未对学生的作业及时评价及分享优秀作业[3]，未完全调动学生学习的积极性，以后有待加强。

4.3 讨论交流

讨论课堂是对分课堂的另一个重要环节，也是学生非常喜欢的一个环节。学生通过阅读教材、查阅资料来完成作业，调查反馈显示（见图6），对于“能够与学生开展有效交流”，54．64%的学生认为在讨论课堂上能言之有物，但仍有高达43．30%的学生保持中立，再次反映了中职学生的学习态度及学习能力不足。小组讨论后进行交流发言，调查反馈显示（见图7），仅有38．14%的学生会积极主动发言，学生更多选择的是随机抽查的方式（见图8），比例为73．20%，且学生认为“每次谈论，随机抽3～4个小组，每组再随机抽一名学生，站起来分享小组刚才讨论的精华，或提出尚未解决的问题”是最好的，比例为75．26%（见图 9）。

图6 能够与学生开展有效交流

图7 讨论时能够积极发言

图8 不预先指定小组代表，强调随机性

在讨论分组中，对于小组的组员是否需要每次变换，调查反馈显示（见图10），非常需要和需要、不需要和非常不需要及保持中立的比例大致相当，分别为29．90%、32．99%及37．11%。另外，对于“几周调换一次组员较好”这一问题，调查反馈显示（见图11），两周及以上更换一次的比例达64．95%，其中34．02%的学生认为半学期更换一次，仅有23．71%的学生认为需要每周更换一次组员。

图10 小组的组员是否需要每次变换

通过小组讨论和交流，使得学生对课堂的积极性和参与度得到明显提高，对于“认同通过分组讨论，可达到深入理解内容的目标”“实现通过讨论深入理解内容的目标”调查反馈显示（见图12～13），仅有38．15%的学生比较认同和非常认同这一目标，仅有28．86%的学生认为实现不少和基本实现目标。而对于“讨论课堂的效果如何”，只有49．49%的学生认为效果非常好和很好，人数未足一半（见图14）。

图12 认同通过分组讨论，可达到深入理解内容的目标

图13 实现通过讨论深入理解内容的目标

图14 讨论课堂的效果

5 对分课堂的总体评价及其他评价

除了对分课堂具体教学实施过程中的分析，还有对学生最适对分模式、学生对该模式满意度、与传统课堂的对比及该模式在课程中使用频率、是否能延伸到其他科目的分析。

5.1 学生对对分课堂不同形式的选择

在探索过程中，笔者根据课程内容选择多种对分模式，即隔堂对分、当堂对分及三分钟对分（属于当堂对分），想选择出一个对中职学生学习的最适对分形式。根据调查反馈显示（见图15～16），学生对对分课堂多种形式的选择及讲授与讨论时间将如何划分的反馈是，64．94%的学生选择当堂对分，尤其是当堂对分中同一次课的第二节课讨论、交流，比例为38．14%。而对讲授与讨论时间的分配，79．35%的学生选择讲授的时间占课堂一半时间，集中讲授、讨论时间占1/3，其中47．74%的学生选择集中讨论。针对中职学生，当堂对分应该是对分课堂的最佳形式，而隔堂对分，由于学生学习主动性较低，获益较差；当堂对分中的“三分钟对分”虽然形式灵活，但容易打断授课节奏，影响学生思路的连续性，不宜多采用。

图15 学生对对分课堂多种形式的选择

图16 讲授与讨论的时间分配

5.2 学生对对分课堂的满意度

对于“你对对分课堂的满意度”，93．82%的学生选择中立或者比较满意及以上，仅有6．18%的学生不满意（见图17）。而对于对分课堂教学改革对学生能力的提升（见图18），超过50%的学生认为对自己的归纳总结能力、团队合作意识、自主学习能力及学习兴趣都有明显提升，其比例分别为70．10%、59．79%、53．61%及52．28%，而选择语言表达能力有所提升的人数比例为 49．48%。

图17 你对对分课堂满意度

图18 对分课堂对学生能力的提升

5.3 与传统课堂的对比

传统的讲授式课堂是目前主流的教学模式，但随着科技进步、社会发展，弊端较为明显，因此，我们不断探索新的教学模式，而新旧模式总在不断比较，才能更新、补充。因此，笔者在探索过程中，根据授课内容，有选择性地使用传统授课模式。“对传统课堂的理解”及“传统课堂的学习效果”的调查显示（见图19～20），仅有 7．22%的学生认为听不进去，但有高达 61．86%的学生认为讲授效果一般，且在讲授效果的选择上，仅有11．34%的学生不很满意，很不满意的比例为0．00%，对学习效果保持中立的比例是比较高的，为61．86%。总体来说，虽然传统课堂学习效果一般，但学生对传统课堂还是比较适应的，这也是新旧交替中普遍存在的问题，在新教学模式的不断使用下，可以逐渐减少该问题的影响。

图19 对传统课堂的理解

图20 传统课堂的学习效果

在传统课堂与对分课堂的对比中，学生对本门课采用对分课堂的总体评价中，仅有8．25%的学生认为传统课堂较好或很好，31．96%的学生认为对分课堂较好或很好，更多的学生选择中立。而学生基本能适应这种新型教学模式，其中62．89%的学生适应这种新型教学模式。见图21～22。

在新的教学模式中，多数学生都能比较适应，但对新教学模式，大部分学生还不能给予有效的评价，应不断完善新的教学模式。

5.4 对分课堂是否推广

对于“能否整个学期每次课都用”（见图23），58．76%的学生认为可以整学期使用，但多数（46．39%）认为一章节一用比较合适，也有38．14%的学生认为可以根据学习内容灵活使用。而对于“对分课堂可否推广到其他课程？”（见图24），仅有6．18%的学生认为不可行，但50．52%的学生还是认为比较可行或非常可行的。所以在课程教学中，对于对分课堂这种新型的教学模式，教师可以选择试用，授课过程中灵活使用，以选择出对该门课程、该班学生的最适形式。

图21 与传统课堂对比，对对分课堂的总体评价

图22 能适应这种新型教学模式

图23 能否整个学期每次课都用

图24 对分课堂可否推广到其他课程

6 改进建议及措施

6.1 存在的问题

问卷调查中还设置了主观问答题，让学生自主回答，对对分课堂模式提出问题及改进措施。根据学生的回答，总结出以下几个观点。大多数学生认为可以在其他课程中推广对分课堂模式，但存在一定困难。比较突出的问题是：（1）部分学生没有认真投入，不认真复习，不积极参与讨论，依赖小组其他成员，甚至直接抄写他人答案，达不到学习的效果。（2）对教师精讲的理论内容无法理解透彻，如果多个科目均实施对分课堂模式，课后自主学习时间不够，压力会明显增加，达不到学习效果。（3）在大多数的调查问题中，高达50%～60%的学生选择中立。问题在于使用时间不够长，对该教学模式仍处于探索阶段，需不断修正该教学模式的具体实施细节。

经过数年的中职教学及与其他中职教师的交流，笔者认为中职学生自主学习程度不高，传统教学模式可以强迫学生去接受，而对分课堂这种基于学生自主学习基础上的教学模式，对现阶段中职学生自我控制能力方面无法给予监督，所以在实施中只有少部分自主学习程度较高的学生受益明显，而中职学生大部分自主学习程度低，对学习的态度是得过且过，能拖就拖，他们在这种新型授课模式下不仅无法获益，还会干扰其他学生的学习。这就需要教师加强对学生在课堂、作业等方面的监督。另外，多个科目均实施对分课堂这种新型教学模式，则整个教学实施计划均需要改变，包括授课时间与学生自学时间的分配、夜间自修的管理及寝室管理等。目前中职学生的管理更多倾向于严格管理，比如上课、夜修禁止使用手机，课时安排按传统教学模式来确定教学时间及任务。在笔者所在这类卫生类学校，学生学习任务重，临床护理的课程全部安排在中职第二年，教学内容多，没有多余时间讨论课时。这就需要调整整个的教学安排，需要学校密切配合。

6.2 建议及改进措施

针对存在的主要问题，学生提出了几点建议：（1）讨论前让每名学生提交作业，且不能雷同；（2）讨论后的小组总结发言尽量随机选择，包括小组随机及发言人随机，且在讨论结束后再随机确定发言人。虽然对分课堂相对而言容易实施，但在中职教学中存在诸多问题，要达到预期的教学效果和目标，需要教师和学生的密切配合，尤其是教师，需要不断总结出现的问题，不断改进适合本人、本人所教课程及学生特点的模式，打造对分课堂模式。根据实施以来学生的反馈及笔者的认识，总结出以下几点改进措施。

（1）根据现有教材，自己重新设计该课程每章节内容的教案，在此基础上，撰写该课程适合对分课堂的教材。

（2）不断精练精讲部分的教学内容，包括内容及讲授方式，可以考虑以临床病例为主线进行教学，使学生对学习有更浓厚的兴趣。同时多提供课外资料，包括临床实例、临床进展、科研成果等，丰富学生自学内容，有利于学生自我的内化吸收。

（3）在讨论课时，根据教学内容合理安排讨论形式、讨论时间及交流时间，强调随机性，少而精，既能提高讨论课堂中学生参与度，同时能留出时间给教师总结讨论内容及对讨论中学生不能解决的问题进行深入解析，以期提高教学效果。

（4）加强作业指导。每次讨论前均提交作业，且作业不能雷同，在提交的作业中选择优秀作业进行展示及解析，提高学生学习的主动性，主动性差的学生基于作业要求而不得不学习，主动性好的学生为追求优秀，可以更有兴趣、更好地学习，从而达到教学目标。

7 结语

根据调查结果，学生多数能够接受新的教学模式，但大多数学生在对新教学模式的各种评价中，尚没有明确的评价，在大多数调查问题中，高达50%～60%的学生选择中立。原因可能在于使用时间不够长，对该教学模式仍处于探索阶段。国际著名教学模式研究者乔伊斯认为，没有任何一种教学模式能够胜任所有课程或课堂[4]。因此，在以后的工作中，笔者将不断调整、完善教学方法，以寻找到对不同学生群体、不同课程的最佳对分形式。