高校“课程思政”理论研究进展与图书馆学人的作为

●王丹丹 王友富 (高等教育出版社有限公司 北京 100029)

近年来，在党和国家政策引领下，“课程思政”的改革实践和理论探索方兴未艾，成为教育界关注的热点之一。分析与“课程思政”相关的政策与实践背景，梳理现有理论研究专题及其进展，尤其是图书馆(学)界关于此主题的研究现状，指出目前研究存在的问题与不足，对于落实相关文件精神，整体推进高校“课程思政”改革实践和理论创新十分必要。

1 研究文献概况

“课程思政”理论研究时间不长，但研究成果不少。研究文献主要分布于报纸、期刊、强国号(如学校思政)和学习平台(如学习强国)之中，理论研究以期刊、报纸刊载为主。截至2019年12月12日，在中国知网高级检索界面查找“篇名”或者“关键词”中包含“课程思政”的文献，共有检索结果1 926条。按年份分布为：2016年1篇，2017年47篇，2018年398篇，2019年1 480篇。在上述结果中检索“篇名”或者“关键词”中包含“图书馆”或“图书馆学”的文献，仅有1篇。归纳起来，这些文章大致有四类：第一类是在各地各校“课程思政”实践基础上的经验总结或理论探讨，如高德毅、杨涵关于上海市“课程思政”实践的系列探讨。第二类是对“课程思政”学理依据、建设内涵、实现路径等理论的探索，如邱伟光、张正光等的研究。第三类是某类学科专业或具体课程的“课程思政”实践模式与理论总结，如闵辉、陆道坤、余江涛等人的研究。第四类是对“专业思政”的研究，分为两大方向，一个方向是李向东、唐景莉等关于“宇宙简史”模式总结的系列文章，另一个方向是北京联合大学韩宪洲、李彦冰对“专业思政”的理论探索等。本文拟以被引次数排序为主要依据，选取有代表性的40多篇文献综述如下。

2 “课程思政”兴起与背景研究

2.1 “课程思政”源起

一般认为，“课程思政”是上海市在推进思想政治教育(德育)综合改革进程中，从区域实践层面产生的工作理念。在经历以“学科德育”为核心理念的课程改革(2005年起)和大中小德育课程一体化建设(2010年起)改革两个阶段后，上海市自2014年起开始探索从“思政课程”到“课程思政”的转变。其标志性成果是上海大学等高校相继推出“大国方略”等一批“中国系列”课程[1]。作为实际参与课改并第一批系统总结“上海经验”的研究者，高德毅、宗爱东的观点成为大多数学者研究的基础。当然，另有一批学者认为，“课程思政”研究受到了中央文件和会议精神的指引。如宫维明认为，2014年以来，在“办好中国特色社会主义大学，要坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程”精神的指引下[2]，为增强思想政治教育的实效性、感染力和吸引力，上海高校大力推动思想政治教育综合改革工作，逐步提炼出“课程思政”理念[3]。在葛卫华看来，“学科德育”概念更早，起源于2000年中共中央办公厅、国务院办公厅颁布的《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》，“课程思政”概念则来自上海高校对于2016年全国高校思想政治工作会议精神落实的实践探索[4]。李彦冰分析称，2016年12月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话是“课程思政”育人理念最初的理论源头，尽管这次讲话并没有明确提出这一概念，但整篇讲话都在强调“思想政治教育工作”[5]。韩宪洲也认为“课程思政”缘起于对习近平总书记关于“用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”这一重要论述的深刻领会和具体运用[6,7]。笔者认为，政策理论与实践探索是相互促进的，文件和会议精神在推动“课程思政”研究中起到了重要作用，但各地的实践探索也为文件出台和重要会议召开奠定了实践基础。

除了上述源头之争外，在起源时间方面也有两种观点。一般认为，“课程思政”是在2004年之后逐步形成的。但龙献忠、马春波等认为，课程思政古已有之，不管是古代中国还是古代西方的教育中都蕴含着课程思政的因素，只不过古代并没有“课程思政”这一名词，这是近些年才被明确提出来的[8]。韩宪洲也认为，所有课堂都有育人功能和课堂育人理念，自古有之，强调所有的课堂都是育人的主渠道即“课程思政”是个新事物。据笔者检索，全国高校思想政治工作会议召开前一周和后一周，《中国教育报》[9]《光明日报》[10]以《从“思政课程”到“课程思政”》为题报道了上海构建全员、全课程育人大思政教育体系的探索。而最早一篇公开发表的“课程思政”个人署名文章是华东政法大学党委书记曹文泽的《以“课程思政”为抓手创新育人手段》，发表于《学习时报》2016年12月26日[11]。

2.2 “课程思政”兴起原因

高德毅、宗爱东[12]、刘承功[13]等认为，“课程思政”是针对长期以来高校思想政治理论课“孤岛化”窘境和思政教育与专业教育“两张皮”问题而提出来的。杨涵认为，从“思政课程”到“课程思政”转化是由现实问题倒逼而采取的应对措施。这些问题表现为6个方面：在思政课教学中学生“出勤率”低、课堂“亲和力”差、课上“抬头率”低；专业课程重视对学生专业知识的传授和具体技能的训练，弱化对人文素养的关注度，忽视对思想政治教育资源的挖掘；马克思主义理论学科协同性弱、思想政治教育课程融合度低，思政课教师陷于“单兵作战”的尴尬境地，思政课教学困于“孤岛化”窘境；教师队伍中部分教师育德意识、育德能力有待提高，思政课价值引领作用得不到有效发挥；在高等教育中存在着马克思主义被边缘化的现象，即在一些学科中“失语”、在教材中“失踪”、在论坛上“失声”；高校各部门各行其是推进思想政治教育工作的管理体制和运行机制使得思想政治教育缺乏体系性[14]。张正光进一步分析称，近年来，高校普遍存在着一种把价值观教育同知识教育相剥离的错误倾向，导致高校出现了重智育轻德育、重专业轻思政、重专业教师轻思政教师，思政课课时“缩水”、思政教师“靠边”、思政效果“衰减”的现象[15]。

2.3 “课程思政”兴起的政策背景

学者普遍认为，2016年12月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的重要讲话是“课程思政”兴起的标志性节点。2017年2月中共中央、国务院印发的《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》明确提出，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节[16,17]。高德毅、宗爱东[1]、石书臣[18]、赵静静[19]等人认为，相关政策可以追溯到2004年中央出台的关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作的文件，上海市就是在这些文件的指示下逐步开启了加强思想政治教育以及改革思想政治理论课的探索之路。据整理，上海市先后出台了《上海市学生民族精神教育指导纲要》(2005年)、《上海市中小学生生命教育指导纲要》(2005年)、《上海市教育综合改革方案(2014—2020年)》(2014年)、《上海高校课程思政教育教学体系建设专项计划》(2014年)、《关于推进上海高校课程思政教育教学改革试点工作的通知》(2017年)等文件。2017年6月，教育部在上海组织召开了高校思想政治理论课教学质量年上海调研片会暨高校“课程思政”现场推进会，肯定了上海市在高校思想政治工作方面所做的努力。2017年12月，中共教育部党组印发《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》，指出“大力推动以‘课程思政’为目标的课堂教学改革”。“课程思政”首次被写入教育部文件。2019年8月14日，中共中央、国务院印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出，“整体推进高校课程思政和中小学学科德育”。“课程思政”正式写进中央文件。在各级文件明确指引下，全国各地纷纷响应，推动“课程思政”改革和研究向纵深发展，从学校思政、学习强国等强国号或平台汇集的大量文章或资料可见一斑。

3 “课程思政”及相关概念研究

3.1 “课程思政”的定义

关于“课程思政”的定义，学术界尚没有形成统一的意见。高德毅、宗爱东[12]、杨涵、谭晓爽[20]等认为，“课程思政”实质上是一种课程观，不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声。这一观点得到大多数学者的认可，学者们在此基础上从不同角度进行演绎。在邱伟光看来，“课程思政”是指高校教师在传授课程知识的基础上引导学生将所学的知识转化为内在德性，转化为自己精神系统的有机构成，转化为自己的一种素质与能力，成为个体认识世界与改造世界的基本能力和方法[21]。吴月齐认为，“课程思政”指的是学校所有教学科目和教育活动，以课程为载体，以立德树人为根本，充分挖掘蕴含在专业知识中的德育元素，实现通识课、专业课与德育的有机融合，将德育渗透、贯穿教育和教学的全过程，助力学生的全面发展[22]。陆道坤进一步分析，“课程思政”是将思想政治教育融入课程教学的各环节、各方面，以“隐性思政”的功用，与“显性思政”——思想政治理论课一道，共同构建全课程育人格局[23]。赵继伟认为，“课程思政”是依托、借助于专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动，或者是将思想政治教育寓于、融入专业课、通识课的教育实践活动[24]。宫维明认为，“课程思政”就是在以传统“思政课程”为主渠道的前提下，将思想政治教育的内容和精神融入所有课程中，构建各类课程与思想政治理论课同向同行、形成协同效应的思想政治理论教育课程体系，在潜移默化中完成全程育人、立德树人的目标[3]。以上定义虽然表述各异，但实质却是相似的，即在“大思政”背景下更好地实现育人目标。

3.2 “课程思政”的内涵

高德毅、宗爱东、高燕[25]、杨涵、赵继伟等认为，“课程思政”围绕“知识传授与价值引领相结合”的课程目标，将高校课程分为显性思政和隐性思政两大类别，其中，显性思政指高校思想政治理论课，隐性思政课程包含综合素养课程(通识教育课、公共基础课程)和专业教育课程。高校既要牢牢把握思想政治理论课在社会主义核心价值观教育中的核心地位，又要充分发挥其他所有课程育人价值，构建思想政治理论课、综合素养课程、专业课程三位一体的高校思想政治理论教育课程体系，突出显性教育和隐性教育相融通[1]。具体来说，显性思政课程即高校思想政治理论课(四门必修课+形势与政策课)，是对大学生进行社会主义核心价值观教育的核心课程，在大学生思想政治教育中发挥价值引领作用；隐性思政课程包含综合素养课程(即通识教育课、公共基础课等)和专业教育课程(包含哲学社会科学课程和自然科学课程)。综合素养课程在思想政治教育中发挥浸润作用，注重在通识教育培育人的综合素养过程中根植理想信念；专业教育课程发挥深化和拓展作用，在知识传授中强调主流价值引领。通过推动思想政治理论课显性育人与其他所有课程隐性育人相结合，使思想政治理论教育与专业教育协调同步、相得益彰，真正实现在课堂教学主渠道中全员、全方位、全过程立体化育人[12]。吴月齐认为“课程思政”既是一种教育理念，表明任何课程教学的第一要务都是立德树人；也是一种思维方法，表明任何教学都肩负德育的责任。“课程思政”不是将所有课程都当作思政课程，也不是用德育取代专业教育，而是充分发挥课程蕴含的德育功能，运用德育的学科思维，提炼专业课中蕴含的文化基因和价值范式，将其转化为社会主义核心价值观具体化、生动化的有效教学载体，在“润物细无声”的知识学习中融入理想信念层面的精神指引。在肖香龙、朱珠看来，“课程思政”的内涵与师德师风是紧密相连的，即在所有的课程教学中将知识传授与价值引导有机统一，提炼出课程中蕴含的爱国情怀、社会责任、文化自信、人文精神等价值范式，使学生在认知、情感和行为方面有正确的方向[26]。归根结底，“课程思政”的内涵就是发挥所有课程的育人功能，落实所有课程教师的育人职责，与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，构建全员、全课程育人格局。

3.3 “思政课程”与“课程思政”的关系

“思政课程”与“课程思政”的关系是许多学者研究的重点。高德毅、宗爱东将课程划分为思想政治教育显性课程和隐性课程，思想政治理论课、综合素养课程、专业课程统一于高校思想政治理论教育课程体系。这一观点得到大多数学者的认同。肖香龙、朱珠认为高校思想政治工作需要构建“大思政”格局，促进“思政课程”向“课程思政”转变。“大思政”教育体系也是上海经验的概括。邱仁富认为，“课程思政”在一定意义上补充了“思政课程”的相对“不足”。“思政课程”与“课程思政”在功能上是相互补充、相互促进的，要推动“课程思政”与“思政课程”同向同行，实现合力育人、全员育人、全过程育人[27]。赵庆寺、张正光、石书臣等也认为“课程思政”和“思政课程”在任务和目标、方向和功能、知识与价值、育人要求等方面具有一致性，二者的不同侧重主要体现在思政内容、课程地位、课程特点和思政优势等方面[28]。韩宪洲则认为，“课程思政”与“思政课程”并不是对等的概念范畴。“思政课程”是指一类具体的课程，“课程思政”是对所有课程发挥育人功能的总要求，两者既不是概念边界的简单互补，也不是概念内容的包含与被包含，而是同一概念体系中的不同层级关系。但他也认为两者在人才培养的共同指向上是一致的。笔者认为，“思政课程”与“课程思政”关系研究是推进“课程思政”改革的逻辑起点，新的改革实践将催生更多的理论成果。

3.4 “课程思政”与“学科德育”“课程德育”的关系

高德毅、宗爱东等人的文章中提到上海在中小学实施的是“学科德育”改革，在高校探索的是“课程思政”，但未对两者做过多论述。专门论述“学科德育”与“课程思政”两者关系的是葛卫华，他分析了“德育与思政”“学科与课程”等相关上位概念组后认为，“学科德育”这一概念更适用于基础教育，而“课程思政”这一概念更适用于高等教育。这一观点为《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》所采纳，在文件中表述为“整体推进高校课程思政和中小学学科德育”。吴月齐、石书臣还用到了“课程德育”的概念，吴月齐将“课程思政”等同于“课程德育”。石书臣认为，“课程德育”即课程育人中的德育内容(育德)，而“课程思政”实际上是“课程德育”的升级版，是对“课程德育”的政治提升。笔者认为，成熟的研究应该形成相对稳定的概念体系，而不是自创新词。研究对象为高校时，宜采用“课程思政”的概念；研究对象为中小学时，宜采用“学科德育”的概念。

3.5 “课程思政”与“专业思政”“学科思政”的关系

李彦冰、韩宪洲提到了“专业思政”和“学科思政”。在李彦冰看来，“专业思政”是由“课程思政”发展而来，是“课程思政”理念的升级和系统化，是在专业建设所能涉及的各个环节全面融入立德树人的理念，是育人主体性在专业上的落实和体现。“专业思政”与“课程思政”是一脉相承的关系。韩宪洲认为，“专业思政”是中观，“课程思政”是微观，两者在育人上是一体的。“专业思政”建设为深化“课程思政”建设搭建了共同的思政资源平台。关于“学科思政”，李彦冰和韩宪洲均未做详细论述。在唐景莉看来，“宇宙简史”将专业知识与价值引领有机融合，重新定义了“专业思政”[29]。杨祥评论道，“专业思政”重在明确专业课程目标，使思政课的目标与专业课程目标融合一致[30]。但两人也未对“专业思政”做解释。关于这一话题，值得进一步探讨。

4 “课程思政”意义与作用研究

4.1 从“思政课程”到“课程思政”转化的意义

邱伟光、杨涵等人对转化意义做了论述。邱伟光指出，实施“课程思政”对坚持社会主义办学方向、落实立德树人根本任务、确保育人工作贯穿教育教学全过程具有重要意义。杨涵认为，“课程思政”明确了高校思想政治理论课和其他各类课程在大学生思想政治教育过程中应该承担的功能定位，对于破解思想政治理论课“孤岛化”窘境以及思政教育和专业教育“两张皮”的现象，实现各类课程与思想政治理论课同向同行、协同效应具有重要意义。笔者发现，对于意义的研究经常与价值和作用掺杂在一起，两者有密切的联系，但还是有不同的取向，意义偏重于原因的探究，价值和作用偏重于结果的显现。

4.2 实施“课程思政”的内在逻辑、必然性和可行性

许多学者从内在逻辑、必然性和可行性角度探讨实施“课程思政”的内在动因。张正光从教育的本质意蕴是立德树人这一角度立论，认为从“思政课程”到“课程思政”是党领导下的中国特色社会主义高校的性质规定，是我国高等教育肩负的重大任务要求，是引导学生确立“四个服务”意识、价值和立场的需要，是实现全过程育人、全方位育人的职责使然。余江涛、王文起、徐晏清等认为，高校“课程思政”的短板和难点在于理工科课程方面，理工科课程“思政”具有内在的逻辑结构，科技活动的人文结果是“课程思政”的生成基础，科学思维启发是“课程思政”的着力关键，专业伦理渗透是“课程思政”的价值依托，为民服务是“课程思政”的落脚归宿[31]。王海威、王伯承认为，高校实施“课程思政”是中国传统教育理念的自然延续，是中国新时代国民教育的适时强化，是中国特色社会主义文化自信的自然呈现[32]。裴晨晨分析称，“课程思政”是实现高校办学目标的内在要求，是整合思想政治教育资源的路径选择，是实现全员、全过程、全方位育人的现实需要[33]。宫维明则从教育教学规律层面论证了“课程思政”建设的可行性，认为“课程思政”符合思想政治教育的基本规律，是对传统思想政治教育方法的创新，体现了显性教育和隐性教育的统一。笔者认为，这些研究旨在厘清“课程思政”的学理依据，是理论研究中应有之义。

4.3 其他课程与思想政治理论课同向同行研究

邱仁富、万林艳、姚音竹等讨论了“思政课程”与“课程思政”同向同行的要点。邱仁富认为，“思政课程”与“课程思政”同向同行要着力把握几点：在“同向”方面，要解决政治方向的一致性问题、育人方向的一致性问题、文化认同的统一性问题；在“同行”方面，要解决步调一致、相互补充、相互促进、共享发展的问题。“课程思政”唯有与“思政课程”保持“同向”，才能为“同行”创造条件，最终实现结伴同行，形成协同效应。万林艳、姚音竹认为，“课程思政”改革的核心是要实现不同课程教学内容的同向同行。一方面，各类课程要向思政课程靠拢，深化辩证唯物主义科学精神和社会主义核心价值观，坚守底线意识，种好思想育人的责任田；另一方面，思政课程也要向各类课程学习，注重归纳与演绎的科学研究方法和同行评价，彰显马克思主义的科学性，使自身更具说服力和影响力。这样，各类课程与思政课程形成协同效应，共同培养学生成为德才兼备的优秀人才[34]。在笔者看来，其他课程与思政课程的同向同行既是“课程思政”理论研究的重心，又是实践探索的重点，有待更深入的挖掘。

4.4 “课程思政”的价值与作用

研究者普遍认为，“课程思政”实现知识传授与价值引领的有机结合，能有效发挥课堂育人主渠道作用。谭晓爽认为“课程思政”的稳步推进对于提升思想政治教育的实效具有举足轻重的作用。它通过丰富教学内容，让学科内容更具深度；创新教学方法，让课堂氛围更有温度；提升教学效果，让思政教育更有力度。万林艳、姚音竹分析称，“课程思政”改革是思想政治教育发展在新时代的关键跃迁，能够使高校一直倡导的“全员全过程全方位育人”目标真正落到实处，成为沟通自然科学课程与人文社会科学课程的桥梁工程。各学科教师有望以思政教育工作为纽带，形成教育共同体。赵静静总结到，“课程思政”的实施有利于有效发挥高校思想政治理论工作的主阵地、主渠道作用，体现了新时代中国特色社会主义教育立德树人的根本任务，是对高校思想政治教育的创新，是坚持新时代中国特色社会主义教育发展道路的必然结果；是培育新时代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的必然途径；是坚持道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，提升中华民族整体思想道德素质的必然方式。笔者认为，“课程思政”的实践与研究超越了某门某类课程的意义，推动了高校乃至所有教育类型课程的改革，进而推动教育回归育人本质，形成协同效应。

5 “课程思政”改革探索与实践经验研究

5.1 开展“课程思政”面临的关键问题

任何改革创新都会遇到问题，“课程思政”改革也不例外。高燕认为，高校在整体设计、路径与载体、效果评价、保障机制等方面的规范建设和制度支撑相对薄弱，导致教学改革动力不足，教师教学效果良莠不齐，学生对课程的认同度和获得感不均。裴晨晨分析了目前高校开展“课程思政”存在的主要问题：一是思想政治理论课的实效性差强人意，二是一些高校对各类专业课程进行“课程思政”没有明确的要求和考核制度，三是思想政治教育职责专属辅导员这一片面观点还广泛存在。潘乐等也归纳了“课程思政”面临的问题，例如，教育对象的价值取向与独立特征，教师能否有效将思想教育融入专业知识，教育方法是否与时俱进，能否避免教学效果流于形式等[35]。可见，“课程思政”改革面临观念、实施和制度等层面的问题，需要在实践中加以克服。

5.2 “课程思政”改革理念与理论基础

“课程思政”改革首先要解决观念问题，这就需要从理念与理论高度去破解。高德毅、宗爱东从上海市改革实践中总结：“课程思政”要从高等教育“育人”本质要求出发，树立“课程思政”核心理念，强调学校教育应具备360度德育“大熔炉”的教育合力作用。在教育教学中，既要注重在价值传播中凝聚知识底蕴，又要在知识传播中强调价值引领，突出显性教育和隐性教育相融通。要从国家意识形态战略高度出发，既牢牢把握思想政治理论课程的核心课程地位，又充分发挥其他所有课程育人价值，构建思想政治理论课、综合素养课程、专业课程三位一体的高校思想政治教育课程体系。焦连志、黄一玲认为，高等教育“课程思政”理念主要是要突破通过思想政治教育课程开展思想政治教育的既定“成见”，跳出就“思政课”谈“思政课”的狭隘理念，打破思想政治教育的“孤岛化”困境，打破学科藩篱，从每一门课程资源中挖掘德育资源，将课程资源、学术资源转化成育德资源，在育才的同时注重育德工作，实现育才与育德的统一，实现知识传授与价值引领的统一[36]。在何红娟看来，“思政课程”到“课程思政”转化的理论基础是实现课程系统性与协同性的耦合、课程理性价值和工具价值的统一、科学教育与人文教育的融通。这些研究或从实践中来，或具有一定的理论穿透力，对高校开展“课程思政”改革具有一定指导意义。

5.3 上海市“课程思政”实践经验与探索模式

一般认为，上海市高校在上海市教委统筹下构建了三位一体的高校思想政治教育课程体系。其中，思想政治理论课重在加强核心价值观教育引领作用；综合素养课程重在通识教育中根植理想信念；专业教育课程重在知识传授中强调价值观的同频共振。上海市“课程思政”实践充分体现了每一门课程的育人功能、每一位教师的育人责任，提高全体教师的育德能力和育德意识，有助于改变专业教师“只教书不育人”、思想政治教育教师单兵作战的现象，从而使思想政治教育从专人转向人人[12]。焦连志、黄一玲分析认为，上海市“课程思政”探索有三方面的经验：以创新的理念引领思想政治理论课课程改革创新；构建党委领导、全员参与的合力育人机制；善于整合学科资源，将学科优势转化为育人资源。杨涵则从另外三方面总结了上海高校的做法和经验：其一，挖掘专业课和通识课的德育因素和德育内涵，用足用好课堂主渠道、主战场，实现知识传授与价值引领相结合，强调显性教育和隐性教育相融合；其二，坚持遵循教育规律，探索多样化课程组织形式，创新教学模式，改进教学方法，提高思政教学针对性和实效性；其三，将思想政治教育工作真正纳入高校全部的教育教学和管理服务工作之中，落实高校所有教师育人职责，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程，实现全员、全方位、全过程育人有机融合。在张正光看来，上海“课程思政”的探索模式为：上海市教委立足全市高校为“思政课程”转向“课程思政”进行了整体设计；各高校立足自身实际与学科优势，开设“大国系列”选修课程，讲好中国故事；在实践中破除教师对于“课程思政”的误解。高锡文认为，上海高校探索基于协同育人的“课程思政”工作模式，建立思政课堂显性教育与其他课堂隐性教育的协同育人工作理念，打造思政教师与其他课程教师全程、全方位的协同育人主体，构建思想政治理论课与各类课程同向同行的协同育人工作机制[37]。高燕总结了包括上海高校在内的“课程思政”实践经验：明确主体责任，发挥引领协同作用建立教学团队；把脉学生需求，找准学术突破口创新教学载体；完善评价标准，建立教学效果为导向的激励机制；打通专业壁垒，优化全员全过程全方位育人教学资源。学者从不同角度对上海经验的挖掘从一个侧面说明上海市“课程思政”具有较强的示范效应，值得其他地区高校借鉴。

6 “课程思政”实施路径研究

“课程思政”实施路径即如何在高校开展“课程思政”、如何推广“课程思政”教育模式，这都是研究的重点。大多数研究者多有涉及。

6.1 “课程思政”意识与观念培养

宫维明认为，加强“课程思政”意识培养，首先要加强高校党委领导层对于“课程思政”重要性的认识，提升党委主体责任意识。其次，高校通过培训、宣讲、示范公开课等形式，让各科教师了解什么是“课程思政”，为什么要推行“课程思政”，以及如何建设“课程思政”等核心内容，并引导教师们在遵循教学规律、不偏离教学目标和课程特色的基础上，不断融入思想政治教育理念。高锡文则认为，要强化高校教师的政治意识、协同意识和大局意识。在吴月齐看来，转变专任教师的思想意识是根本。要加强高校教师思想政治学习和教育，增强教师的理论自信，提高专任教师的德育意识和价值教育能力。李国娟、杨涵、赵继伟也认为，应采取多渠道培训来提高教师的育德意识和育德能力。陆道坤认为，提升专业课教师对“课程思政”的认知，消除思想误区，激发专业课教师教学主动性，以“乐教”的态度开展“课程思政”。何红娟认为思政教育理念转换是思政课程建设的基本前提。要树立协同育人、整体育人和发展育人的理念。可见，意识与观念的培养是实施“课程思政”的前提，关键是要做到“课程思政”意识与观念在高校教师中的全覆盖。

6.2 “课程思政”推进步骤

一般认为，“课程思政”是从上海市试点的，上海市选择了上海大学等部分高校试点，上海大学等首先选择了“大国方略”等课程作为试点，而后逐步推广开来的。宫维明分析认为，“课程思政”改革不能急于求成，而要有条不紊地在教学实践中推进，第一步，在探索中重点打造一批品牌课程；第二步，总结经验得失，提炼规律，形成具有指导意义、统领全局的教学总纲；第三步，在全校范围内推广，最终形成一门门融入“课程思政”理念的专业课程。韩宪洲认为，“课程思政”建设中的不平衡不充分的问题是必然存在的，推进工作不宜搞“一刀切”。要鼓励有积极性的单位和教师大胆试、大胆闯，不断积累经验，同时允许部分单位和教师“慢半拍”，工作进度可以各按步伐推进。实践证明，这种具体问题具体分析、循序渐进推进的办法无疑是明智的。

6.3 “课程思政”保障机制

宫维明从实施前、中、后的角度将“课程思政”的保障机制分为三类：“课程思政”实施前的预警机制、“课程思政”实施过程中的配套保障机制、“课程思政”全面施行后的效果评价机制。胡洪彬则认为，推进“课程思政”应完善理念引导制度、构建责任落实制度、完善协同配合制度、构建资源整合制度及动态评估制度[38]。曹文泽、高德毅、宗爱东、邱伟光、高燕、张正光、刘承功、焦连志、黄一玲等都强调加强党委对“课程思政”建设的领导和主体责任。邱伟光、谭晓爽还认为，高校应统筹规划，建立常态化的行之有效的领导机制、管理机制、运行机制及评价机制。闵辉认为，要建立健全相关教学管理制度，完善教学评价体系，将思想教育和价值引领作为课堂教学评价和教师教学评价的重要指标。何红娟强调，教育共同体是“课程思政”建设的基本依托。从机制上要通过认知沟通形成合作共同体，建立协作构筑实践共同体，并形成精神共同体。张正光还提到，在体制机制建设上，要为落实“课程思政”创设有利条件。邱仁富认为，要建立“课程思政”与“思政课程”同向同行运行机制，加强制度创新，制定激励政策，推动“课程思政”建设。肖香龙、朱珠分析：应建立上下联动的引导机制、互利共赢的工作合作机制、奖惩分明的激励约束机制、科学的考核评价机制，从政策导向、制度建设、机制保障等方面协力推进“课程思政”建设。韩宪洲认为，深化“课程思政”建设，从宏观层面要持续改进制度机制设计，从中观层面要严格责任落实制度，从微观层面要构建资源整合机制。上述从不同维度的研究基本涵盖了“课程思政”保障机制的方方面面。

6.4 “课程思政”与“思政课程”分工协作

一般认为，“课程思政”改革中应牢牢把握思想政治理论课程的核心课程地位，综合素养课和专业课程发挥育人的协同作用。邱伟光认为，“课程思政”建立在每一门课程基础上，每位教师都要深挖自己课程中的思想政治教育资源，建立学科育人共同体。哲学社会科学课程要注重政治导向；自然科学课程要挖掘其人文精神和科学精神，重点强化创新意识、科学素养、生态文明和工匠精神教育；应用技能型工科课程可探索有效的实践活动形式挖掘或融入思想政治教育元素。在高燕看来，思想政治理论课应走进学科前沿，更有学术味，更有穿透力；专业课程应发挥本身特色，提炼爱国情怀、法治意识、社会责任、文化自信、人文精神等要素，转化成核心价值观教育具体而生动的载体。闵辉认为，当前推进“课程思政”教育教学改革应当充分发挥哲学社会科学育人功能，着重加强学科自身育人的自主与自觉，将立德树人自觉纳入学科自身发展的价值体系；坚持正确的政治方向，秉承马克思主义指导思想；不断提升学科的原始创新能力，发展中国特色的学科思维与话语体系。余江涛、王文起、徐晏清认为理工科教师实践“课程思政”应坚守专业定位，注重学科视野和多元融合，注重学科文化育人，崇尚科学精神，发掘运用专业历史和人物教育作用，注重学以致用，在实践中落实“思政课程”。王海威、王伯承总结道，高校“课程思政”应根据课程设置的差序格局、不同学科专业课程和不同层次授课对象进行分类化指导。吴月齐认为，还应推进“第二课堂”校园文化育人和“第三课堂”实践育人功能。刘淑慧分析了“互联网+课程思政”模式构建的可能性和可行性，认为应积极运用互联网手段，提高思想政治教育的亲和力和针对性[39]。上述研究基本归纳了各类课程的协同育人路径，体现了全方位育人的宗旨，其背后是众多具体的“课程思政”实践案例在支撑。

6.5 “课程思政”队伍建设

高德毅、宗爱东、高燕、杨涵、张正光、刘承功、宫维明、焦连志、黄一玲等均强调进一步发挥高校党委在“课程思政”改革中的主体责任和政治核心作用，加强师资队伍培养培训。韩宪洲进一步分析认为，应加强教师党支部书记和专业负责人“双带头人”队伍建设，形成“课程思政”建设的推进合力。赵静静认为，教师在“课程思政”中起主导作用，教师的思想观念与能力直接影响着“课程思政”的质量和效果，因此转变高校教师思想观念和提升能力对实施“课程思政”至关重要。闵辉、陆道坤认为应加强专业课教师思想政治工作，提升教师思想道德素养，实现思想政治教育与专业课程的有机对接。潘乐等认为专业教师应针对学生特征，因势利导，提高自我修养和综合素质，并针对课程内容，做好思政教育的教学设计。在宫维明看来，高校各职能部门、专业院系要协力合作。杨涵认为，辅导员工作开展的好坏关系到思政课改革工作的大局，因此，还要激励辅导员精准高效地开展思政工作。李国娟总结称，可利用新上岗教师培训、专业主任或专业责任教授培训、“课程思政”教育教学改革专题培训等多种措施提升教师的育德意识、育德能力，搭建“课程思政工作室”等平台，整合思政教师、专业课程教师、学生辅导员和班主任队伍，组建多学科背景互相支撑、良性互动的课程教学团队，保障课程之间的“同向同行、协同育人”。还应聘请符合条件的专家学者、地方党政领导、知名企业家、社会各条战线的先进人物担任高校思想政治教育特聘教师[40]。这些研究基本覆盖了高校所有部门所有工作人员，反映了全员育人的“大思政”的理念。

6.6 “课程思政”教学资源建设

部分学者从教学资源建设的角度研究“课程思政”的实施。肖香龙、朱珠认为，课程建设和教材建设是“课程思政”有效的实施途径。何红娟认为，课程开发是课程思政建设的必要前提。在邱伟光看来，教材是“课程思政”的重要内容，是育人育才的重要依托。要集中骨干教师力量，统筹优势资源，推出高水平的教材。在教材选用上要严格规定，使用国家统编教材。闵辉则强调要建立相对统一的教材编订和审核管理制度，增强哲学社会科学课程教材编制和选用的规范性。王慧芳分析称，应在教材编写中融入“课程思政”改革中的教学新理念和新思路，实现教材创新性、高质量以及教材编写的系统性。依托“课程思政”慕课教学模式改革，教材应注重学生实践创新能力培养[41]。陆道坤强调教材的二次开发，认为教材的深度开发旨在不影响课程自身的知识图谱、逻辑体系和内在有机结构前提下，将思想政治教育的原则和要求“基因式”地融入课程之中。为此，要建立思想政治理论课教师、专业课教师、教育学与课程论方面的教师等多元组成的教材开发组。刘淑慧则注重“互联网+课程思政”的构建，认为应注重隐性教育内容进网络，积极建立网络思政内容资料库，切实提升思政工作的亲和力和针对性。笔者发现，“课程思政”理念融入教材编写的研究几近空白，有待加强。

7 图书馆(学)界“课程思政”研究现状

《关于图书馆(学)“金课”建设的几点思考》一文在论述图书馆(学)“金课”建设应注意的事项时提出，应“坚持价值性与知识性相统一，关注课程思政”，图书馆(学)课程中存在着思想政治教育的内容与资源，例如，文献检索或信息检索中涉及“人肉”“翻墙”等信息伦理问题，需要谨守道德底线，有所为有所不为。再如，在案例的选用方面，多从弘扬主旋律、传递正能量角度入手。课程建设中只有用心挖掘课程中蕴含的思政元素，才能寓价值观引导于知识传授之中，起到润物细无声的隐性教育作用，凸显课程的亮点[42]。这是截至2019年底在中国知网检索到的唯一一篇图书馆(学)与“课程思政”理论研究相关的文献。笔者在中国知网检索以“篇名”或者“关键词”中同时包含“学科德育”与“图书馆”的文献，没有任何结果。检索以“篇名”或者“关键词”中同时包含“德育”与“图书馆”的文献，得到302篇。这些文献或从高校图书馆本体空间出发，挖掘图书馆作为大学生素质拓展的理想场所和大学校园文化建设与德育工作的重要职能部门的育人价值[43]，或从高校图书馆功能延伸出发，阐述图书馆服务工作中的德育渗透[44]。但笔者以为，这些文献不属于本文所论“课程思政”的范畴。“课程思政”本身虽不是课程，而是一种课程或教育理念，但它是依托课程而存在的。“课程思政”的基础是课程，核心是思政；仅有思政或德育，而不基于课程，虽然还是大思政，但不属于“课程”思政。因此，脱离了课程谈德育渗透虽然也属于思想政治教育范畴，却与“课程思政”质的规定性是有区别的，充其量算是与课程育人平行的实践育人、服务育人或活动育人。当然，近年来将高校图书馆与德育结合的研究文献或多或少地受到了“课程思政”理念的影响，这些研究为图书馆学人进一步开展“课程思政”研究提供了借鉴。

8 “课程思政”研究问题与不足

毋庸置疑，“课程思政”理论研究在2016年后取得了颇为可观的研究成果，但“课程思政”毕竟是个新事物，“课程思政”建设仍处于探索阶段，其研究不免存在一些问题与不足。

8.1 系统的总结与梳理有待加强

科学研究是多层次、多维度的。当研究达到一定规模时，对前人研究进行系统的总结与梳理十分必要。2018年以来，“课程思政”研究层出不穷，成为学术界研究的“热点”之一。但这方面的“研究之研究”的文章并不多见，即使有也只局限于某一部分和少量文献的梳理，还没有专门系统的总结文章。这既与“课程思政”研究的现状不符，也不利于“课程思政”研究的进一步发展。

8.2 深入的理论研究相对不足且分布不平衡

一方面，现有研究以“课程思政”探索实践总结居多，深入的理论研究为数不多，尤其是从教育学、马克思主义理论等学科专业进行深入研究的相对较少。另一方面，现有研究主题分布不平衡，多集中在定义、内涵、价值意义与实践路径等方面，而像课程资源建设、教材建设等角度的研究为数寥寥。因此，今后研究既要加强多学科多维度的理论研究，又要适当超前，开发研究的交叉与空白点，突出理论对实践的指导功能。

8.3 “课程思政”向“专业思政”“学科思政”深化拓展不够

2018年6月21日，陈宝生部长在成都召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上指出，课程改革亮点频出，推出了一大批线上线下精品课程，课程思政、专业思政、学科思政的体系正在形成。在此前后，有学者在文中提到或对“专业思政”做了初步探讨，但显然离形成气候还有不小差距。“专业思政”的实质与内涵是什么，“课程思政”“专业思政”“学科思政”之间的关系怎样，如何推进“课程思政”向“专业思政”“学科思政”深化拓展，这些都有待更深入地挖掘。

8.4 图书馆学人在“课程思政”研究方面的发力点

“课程思政”是当下研究与改革热点，也是图书馆学人与其他学科领域沟通交流的契机之一。图书馆学人应发挥学科优势，趁势而上，在“课程思政”研究方面占领一席之地，并将此作为新时代推动图书馆工作、开拓图书馆学研究领域的新增长点。除从图书馆空间本体和服务功能拓展角度研究之外，图书馆学人更应紧紧围绕“思政课程”“课程思政”积极作为，主要发力点有四：一是承担“课程思政”“研究之研究”的任务，即开展多学科多角度的综述或述评研究，这既是图书馆学人的看家本领，也是进入新的研究领域的不二法门。二是为各学科教师开展“课程思政”实践与研究提供服务，目前还有相当一部分教师要么不甚理解“课程思政”，要么想开展“课程思政”实践或研究而不知从何下手，图书馆员可以发挥信息检索优势，在研究的基础上有针对性地加以引导。三是参与各学科各专业“课程思政”改革实践与研究，扩展“学科馆员”的服务内涵。四是投身于图书馆学“课程思政”教学改革实践和研究，倡导图书馆精神，强化专业意识，不断提升图书馆学课程品质，打造图书馆学“课程思政”“金课”。

时代是思想之母，实践是理论之源。透过红火的研究表象，我们不难看出，“课程思政”理论研究仍有很大空间，“课程思政”理论研究的价值与张力将随着实践探索的整体推进愈发凸显。