新时代“双师型”教师队伍建设：成就、困境与破解

温舒

云南师范大学，云南 昆明650092

一、“双师型”教师的内涵

“双师型”教师这一概念是由王义澄于1990年在《中国教育报》介绍上海冶金专科学校教师培养实践探索时首次提出的，他指出“双师型”教师就是“教师＋工程师”。此后，学术界对“双师型”教师掀起讨论热潮，并逐步纳入国家政策的范畴。

然而，学术界关于“双师型”教师的概念并没有统一的标准，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》强调“双师型”既是教师，又是工程师、会计师；“双师型”教师需具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验。而后不同学者分别从职业学、技术学、文化学、知识学等视域以及复合视角对“双师型”教师进行诠释。

综合之前学术界对“双师型”教师的定义，今天人们所提到的“双师型”教师须满足“一全、二师、三能、四证”这四个条件：“一全”强调职业道德素养；“二师”一方面强调“双师型”教师能胜任理论教学，另一方面强调丰富的实践经验，通过理实结合的方式教育学生；“三能”强调“双师型”教师应充分提升自身的教学能力、专业技术能力和课程设计能力；“四证”强调“双师型”教师应具备毕业证、教师资格证、继续教育证和技能等级证。也就是说，“双师型”教师应该是具有专业性、实践性的复合型、应用型的人才。随着新时代的到来，为推进职业教育现代化以促进社会经济的稳步增长，建设高素质“双师型”教师队伍被重新提上了重要日程。

二、新时代“双师型”教师队伍的建设成就

（一）“双师型”教师地位逐步提升

随着新时代对职业教育改革的新要求，虽然中职、高职院校仍然是“双师型”教师队伍建设的主战场，但是发展本科层次职业教育也逐步成为建设现代职业教育体系的重要部分，“双师型”教师队伍建设将逐步辐射到本科高等教育体系之中，教育部启动了本科层次职业教育试点，对试点院校师资队伍、实训课程、教学体系、技能培训等作出明确要求。随着新时代人才培养观的转变，职业教育与普通高等教育之间更加呈现相互交融、密不可分的态势。与之对应，“双师型”教师的需求将会涉及到各种不同类型的学校。当前我国“双师型”教师的地位在逐步上升，形成了不同类型、同等重要的“双师型”教师观念。

（二）形成了多措并举的“双师型”教师培养模式

师资队伍建设是一项长期的系统工程，当前新时代下“双师型”教师队伍建设以教育部牵头，各地区灵活运用各种途径，形成了多措并举的教师培养模式，使“双师型”教师得到进一步发展。

首先是以“高职年度师资培训计划”模式进行培养。当前我国以“高等学校青年骨干教师高级研修班”为载体，运用“高职年度师资培训计划”为培育“双师型”教师做出了巨大贡献。2004年以来，借着全国六十余所大学所开设的青年骨干教师高级研修班，仅“高职年度师资培训计划”就已经累计开展了800多个培训项目，培训学员3.8万人次。在职业学校，行业企业技术骨干和能工巧匠担任兼职教师，承担了近半数的专业教学任务。加强“双师型”教师培养培训，建设专兼结合的专业教学团队，有效提高了职业学校教师的教学设计与实施能力。

其次是以开展年度培训模式进行培养。由全国高等职业教育教师培训联盟进行统筹，依托全国高职师资培训基地、高职专业类教学指导委员会等渠道，面向全国高职教师开展年度培训。根据全国高职高专教育教师培训联盟的统计数据，2009—2011年，全国高等职业教育教师培训联盟每年约举办320个高职教师培训班，培训高职教师近1万人次。

再者是以加强行业名师模范作用模式进行培养。国家持续开展高职教育“国家级教学名师奖”评审工作，强调教师的企业经历与行业影响力、技术服务能力，重视教师行动导向的教学模式改革成效，引导高职院校提升“双师型”教师的素质。在此基础上，从2011—2016年我国近五届500多名国家级教学名师中有79名来自高等职业技术院校。这类高职教育的教学名师凭借自身过硬的专业素质形成辐射作用带动年轻“双师型”教师组成教师团队，以专业建设作为开展校企合作的工作平台，开发、设计和实施专业人才培养方案，人才培养和社会服务成效显著。

最后以开展高职教育“国家级教学团队”评审工作模式进行培养。通过制订高职院校国家级教学团队评审标准，引导高职院校重视专兼结合的专业教学团队建设。从2008年开始，国家级教学团队评审将高职教育单列，对“双师结构”的教学团队组成、专兼结合的制度保障、带头人、人才培养、社会服务五个方面提出了具体的要求。在这五方面要求之下，“双师型”教师队伍专兼分工明确，就业导向明显。

（三）“双师型”教师队伍建设相关政策凸显价值追求

《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（以下简称《实施方案》）明确提出六大“双师型”教师队伍素质提升举措，以价值理性的角度分析，建立校企人员双向交流协作共同体；创建高水平结构化教学创新团队；以“国家工匠之师”为引领加强高层次人才队伍建设这三条举措，不仅明确了具体培养途径，同时也凸显了“新工匠”的价值追求。这意味着“双师型”教师队伍不是匠人＋教师的简单叠加，而是需要通过互相交流不断推陈出新、提升自我。“双师型”教师队伍建设的政策不再过分强调教师的工具导向，而是冲着更加人性化的方向前进，凸显人的价值。

三、新时代“双师型”教师队伍建设的困境

（一）“双师型”教师数量缺乏

目前，我国职业院校专任教师共计133.2万人，其中，中职专任教师83.4万人，高职专任教师49.8万人。“双师型”教师总量为45.56万人，其中，中职26.42万人，占专任教师的31.68%；高职19.14万人，占专任教师的38.43%。《实施方案》中明确提出：“到2022年，职业院校‘双师型’教师占专业课教师的比例超过一半。”然而这些数据表明当前我国“双师型”教师的数量仍然存在很大缺口。以中等职业学校为例，近五年的在校生人数与专任教师生师比例（表1）都在18∶1以上，并未达到教育部生师比不超过18∶1的要求，而“双师型”教师的数量又大约是专任教师的三分之一，由此可见我国“双师型”教师仍然严重匮乏。以高等职业学校为例，在2019年高职“百万扩招”的政策指导下，我国高职教师的缺口将达到6.5万人，高职“双师型”教师缺口数量大概在2.6万人左右。

（二）“双师型”教师政策执行力不强

虽然“双师型”教师从提出至今已二十多年，然而社会对于“双师型”教师的认知仍然较少，直到最近几年，随着国家对职业教育的大力支持，“双师型”教师及其队伍建设才被更多地关注，但实际上“双师型”教师政策在执行过程中未达到预期效果，导致政策发挥的功效不足。

表1 2014—2018年中等职业学校生师比

首先，在教师准入门槛方面，教育部规定“双师型”教师需要具备教学能力、专业实践能力以及丰富的实际工作经验，要求“双师型”教师需要有毕业证、教师资格证、继续教育证或技能等级证。但在国家层面并未提出具体的运行制度，没有制定衡量标准。就技能等级证而言，其最低合格等级由各个省教育厅自行规定，这就使得每个省的“双师型”教师的准入门槛都不一样，如何界定教师是否具备“双师型”教师资质因省而异，造成管理的混乱。而且“双师型”教师可以先入职再去进行国家资格认证，因此在入职过程中存在很多问题。

其次，政策要求以校企合作的形式促进“双师型”教师培养，并对建设基地的数量要求有最低规定，例如最新的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出，到2022年职业院校要建设100个校企合作“双师型”教师培养培训基地和100个国家级企业实践基地。但是在“双师型”教师存在巨大缺口的情况下，即便这些培训基地都已建成也远远不能解决当前的需要，我国的校企合作基地将会继续缺乏。特别是在职前培养方面，“双师型”教师的培养主体仍然在各大高校之间，培养的人才实际上缺乏实际经验，这种培养模式与“双师型”教师要求相差甚远。

再者，教师考核评价机制单一，政策虽提出“双师型”教师考核评价要充分体现技术技能水平和专业教学能力，并要积极探索企业评价、社会评价、第三方评价等评价方式，但大部分职业院校尚未设立专门的评价机构对教师进行考核，对“双师型”教师的评价考核更多参照普通的“德能勤绩”考核形式，少有涉及到企业、社会、第三方机构考核。

（三）“双师型”教师队伍结构不合理

“双师型”教师队伍建设结构不合理首先体现在专职教师和兼职教师的比例不合理。现代职业教育的基本模式就是校企合作、产教融合，但如果只是出文件、喊口号的话，很难取得实效。兼职教师是连接高等职业教育与行业企业的“天然纽带”，对于提升校企合作紧密度，扩展高职院校办学、就业渠道起着“沟通桥梁”的重要作用。然而，当前我国“双师型”教师队伍建设中对兼职教师的选聘、考核、管理、评价等机制还不够健全，造成兼职教师的综合素质和教学水平难以衡量。同时兼职教师入职后的福利待遇也不足以吸引兼职教师继续留任，使得兼职教师流动性大，难以留住优质兼职教师。其次，这种结构不合理还体现在“双师型”教师年龄结构不合理，老中青三代教师中呈现出老教师和中年教师偏少而青年教师偏多的现状，无法充分实现以老带少的学习交流。在现有职业院校教师中，35岁以下的青年教师是教师队伍的主力军，等待这些青年教师成长为一名真正的“双师型”教师，需要付出巨大的时间代价。

四、新时代双师型教师队伍建设的困境破解

（一）加强校企合作，打通“双师型”教师双向流动

职业院校教师岗位设置应区别于普通高校教师，以正式编制的形式对教师定岗定位不足以应对当前“双师型”教师的巨大缺口，并且“双师型”教师的培养不仅需要学习学科知识还需要有实践训练。因此，要补齐“双师型”教师队伍数量不足的短板，需要继续加强校企合作，促进教师的双向型流动。校企直接达成合作协议共建实训基地，以现代学徒制形式促进产教融合，除了学校，企业也须成为重要的教学主体。

《实施方案》提出，自2019年起，除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘。从这条规定可以看出企业将成为“双师型”教师的重要来源，加强校企合作是必然趋势。一方面，职业院校师生都须深入企业，学生可以提高职业技能，而年轻的职业院校教师则可以通过这一途径加快自身向“双师型”教师转变，同时当前产业更新换代速度加快，职业院校教师流动进入企业学习可以防止知识老化，紧跟时代潮流；另一方面，企业的员工也可以以长期或者短期兼职教师的身份出现在学校里，这不仅可以增加企业员工个人收入，对职业院校而言也能扩充教师队伍，从而达到互利共赢的态势。

（二）推动“双师型”教师规范化制度建设

当前“双师型”教师队伍建设中出现种种与政策相悖的问题，究其根本是由于政策的出台偏向于目标的实现而缺乏过程的指导，任务型的目标指向在执行过程中容易发生异变。首先，对于界定教师是否具备“双师型”教师资质需要有一个更为明确的政策指向，以免形成“双师”教师等于拥有“双证”的错误认知，当前的政策目标应朝着培养有质量的高素质教师发展，而不是以简单的数量多少界定目前发展态势。其次，以“双师型”教师的素质为核心，深化教师考核评价改革。《实施方案》也提到要建立职业院校、行业企业、培训评价组织多元参与的“双师型”教师评价考核体系，将师德师风、工匠精神和教育教学实绩作为职称评聘的主要依据。因为师德师风、工匠精神等作为抽象概念难以进行量化考核，可以将吴炳岳等人提出的以专业伦理与专业信念、专业知识、专业能力为“三维”和以专业实践为“一体”的“三维一体”的教师专业标准框架进行合理移植，以形成一个动态、开放、专业的多元评价体系。

（三）调整“双师型”教师队伍结构

针对当前我国“双师型”教师队伍专任教师与兼职教师结构不合理的问题，可以通过借鉴欧美经验进行改善。在国外，成为兼职教师的前提是必须经过教育类课程的学习，并通过考试获得国家承认的教师资格证书，如在德国“双元制”合作教育中，其生产实习教师绝大多数是来自企业的兼职教师，但都必须具有教师资格证书。“双师型”教师的大量缺口不可能通过全部解决编制问题来实现，同时教育效用具有滞后性，当前在国家大力发展职业教育的形势下只有通过招聘大量兼职教师方能跟上发展进度，因此需要优化专兼职教师比例，按照国外经验兼职教师比例至少应该超过半数，当然兼职教师数量的增多不意味着教师准入门槛的降低，兼职教师仍然需要具备相关资质。我国各类人才众多，遍布各大企事业单位、工厂，这强大的人力资源只有积极发挥作用才能保质保量地完成职业教育的扩招。

其次针对教师年龄结构不合理的问题，随着职业教育对教师学历水平提高，很多年纪较大的教师已经达不到岗位要求，因此通过增补老、中阶段的教师来维持“双师型”教师队伍合理的年龄结构具有较大难度，因此，应重点培养青年教师，使其更具岗位胜任能力。可以通过“固定岗”加“流动岗”方式对青年教师进行轮训，不断轮训的过程同时也是青年教师自主实践反思的过程，以促进青年教师更快拥有“双师型”教师能力，适应“双师型”教师身份。

四、结语

随着我国社会矛盾的转型，特色社会主义进入新时代，职业教育成为推动我国持续发展的重要力量，而教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量，“双师型”教师顺应职业教育需要而发展。当前“双师型”教师虽处于蓬勃发展时期但众多实践层面操作仍处于摸索阶段。要想让“双师型”教师真正发挥重大效用需要政策支持、社会参与、个人提升等多方位发挥合力，通过持续的优化教师队伍建设，提高“双师型”教师的整体水平，从而形成和谐良性发展的教育生态链。