论“用学术讲政治”的发生、内涵和实现路径

王 刚

（中共厦门市委党校 哲学教研部，福建 厦门361012）

“用学术讲政治”自2017年由中央党校提出以来［1］，引发全国党校系统共鸣，掀起了党校系统新一轮教学改革热潮。中共中央2018年11月印发的《2018—2022年全国干部教育培训规划》强调“着力提高教师用学术讲政治的水平”。2019年中央党校推出四堂“用学术讲政治”的样板课以后，教学改革走向纵深，一些相关理论问题浮现出来，应予以探讨解决。

一、“用学术讲政治”的发生

“用学术讲政治”作为一种教学改革方向，其出现的直接原因是党校学员对现有部分理论教学感到不满意，获得感不强。但这只是表象，根本原因在于党校教学矛盾运动发生了深刻变化。“用学术讲政治”的出现不是偶然的，有其深刻必然性，代表着党校教学的未来发展趋势。

（一）党校教学的发生条件

无论何种教学，其之所以发生，就是因为存在着“教”与“学”的基本矛盾运动。“教”作为矛盾一方，包括“教什么”“谁来教”“怎么教”等要素。“学”作为矛盾另一方，包括“谁来学”“学什么”“如何学”“学得如何”等要素。“教”的一方，是教学内容的掌握者、教学活动的引导者；而学的一方，是具有知识缺口的一方，是观念需要被改变、素质需要被提升的一方。二者存在明显不同，这是矛盾的差异性，也是教学发生的根据。如果学习者一方没有知识、能力、素质的缺口，教学就不会也不必发生。通过教学，学习者在知识、能力、素质上得到提升，就达成了教学目标，教和学就实现了统一，教学矛盾就得到解决，教学就获得成功；反之，教学就失败。这是一般的教学矛盾运动。

党校教学的发生，同样是因为“教”与“学”两方存在着矛盾。其矛盾的一方是党校教员，他们掌握了最新的党的创新理论，代表党组织来对学员进行教育培训。其矛盾的另一方是“百战归来再读书”的具有丰富实践经验的党员领导干部，他们接受培训是服从党的安排、完成党组织交给的任务。党组织之所以要轮训干部，一般是因为党员领导干部的知识、能力、素质、党性现状与党组织的要求尚有差距。而党组织的要求，又是由党组织当前的历史任务规定的。例如，中国共产党历经革命、建设、改革开放各个时期，不同历史时代党的任务不同，对党员领导干部的知识、能力、素质、党性都有相应的要求。领导干部虽然在某一个历史阶段上适应，但随着时代条件变化，就会变成不适应，此时就需要党校教育培训，使领导干部快速跟上要求。

综上所述，党校教学的发生条件在于：党员领导干部的现有水平与完成党组织使命任务应具备的素质能力水平之间有了差距。党校教学的目标就是补足差距。党校教学运动的阶段性终结，就在于这种差距得到了弥补。党校教学矛盾运动的过程，就是教学方和学员方向对立面进行转化运动，从而实现统一的过程。但随着党的社会革命运动进程的推进，新的差距、新的不适应问题又会产生，届时就又要进行新的培训。党内法规规定领导干部要定期到党校轮训，依据就在这里。

（二）“用学术讲政治”的发生条件

在党校教学中，为什么又要提出“用学术讲政治”？为什么这一改革方向引发全国党校系统的共鸣和支持？主要是教学矛盾双方中的“学员”一方的情况发生了很大变化，使得“教员”一方必须随之变化；否则，矛盾双方的对立性会越来越强，难以完成党校教学目标，难以提升培训的针对性从而影响实效性。

一方面，随着我国高等教育朝着普及化大众化方向发展，党校学员的学历普遍提升，知识水平普遍提高，相当一部分学员具有研究生学历甚至具有高级专业职称。他们本身获取知识的能力就非常强。如果把党校教学搞成一般的知识性传授，势必不能满足学员需要。这就是所谓“以文件解读文件”的教学不能令学员满意的原因。

另一方面，随着信息技术的发展，学员资讯获得渠道空前便利。同时，学员本身多是政策、法规、文件的起草者、制定者、执行者，多在实践一线工作，对实际情况的了解程度往往要超过党校教员。如果党校教学只是罗列现象和问题，那就成了学员的尾巴，成了“以现象说明现象”，学员当然是不满意的。

上述情况，导致学员的“培训需求”发生明显的变化。需要补足的缺口不再是“知识缺口”，而是比知识更为根本的“理论思维能力缺口”。具体表现为：其一，学员有丰富的实践经验，但在理论总结和提升方面，有所欠缺。他们迫切需要在理论上总结工作经验，迫切需要在认识层次上由感性认识上升到理性认识。其二，学员平时也在不断补充新理论，但可能不系统、不全面、不透彻，在入脑入心、刻骨铭心方面还不够。缺乏系统的理论思维，就难以将碎片化知识统合起来。其三，学员在实践中仍然会产生许多理论上的困惑、价值观上的冲突。如果碰到了剧烈的理论冲突和价值观冲突，他们很难从马克思主义理论的高度来整合，将其统一到党中央的立场上来。对这些问题，他们希望得到深层次的解决。

以上就是“用学术讲政治”发生的现实根据。如果说，党校教学之所以发生，是因为学员素质能力水平不能完全适应时代新要求，那么，“用学术讲政治”的发生条件则是：党校教员教学水平不能满足学员更高更迫切的理论思维提升需求。新问题集中表现在：在政策、数据、实际情况等方面熟悉程度高于党校教师的学员，到党校来学什么？党校教员如何来教？

党校教学如果陷入教文件、教政策、教法规、教工作经验，那就没有必要了；学员在这些方面的知识缺口和能力缺口可以通过工作实践来补足。来到党校培训的学员，其真正的不足在于：对实际工作经验的理论总结、理论提升尚不够；对创新理论的掌握不够全面系统，理解不够透彻深刻，入脑入心不够，刻骨铭心不够；特别是理论和实践的结合不够。这不是一般的知识教学，而是学员把个人工作经验和马克思主义理论联接起来的过程，是学员实现“感性认识上升到理性认识”的过程，是学员实现“知行合一”的理论思维提升过程。

进入新时代，党校学员的学习需求不再是简单的“知识获得”，甚至不再单纯是“解疑释惑”，而是认识水平、思维能力、党性修养的提升，学员要学习掌握分析问题和解决问题的“学理框架”，然后自己去运用。要满足这些更高水平的培训需求，就必须改革教学方式，真正做到“用学术讲政治”。党校教员不能再做单纯的“知识传授者”，而应该成为“学理框架的传授者”“理论思维水平的提升者”，不仅要“授人以鱼”，还要“授人以渔”。

（三）“用学术讲政治”是党校教学必然的发展趋势

一段时间以来，部分学员感觉党校某些课程对自己提升不大，培训需求没有得到满足，这和党校教学中的一些倾向有关系，主要表现为：一是少数课程政治性不强，错误地主张“学术的归学术，政治的归政治”，其理论依据是所谓“价值”和“事实”的二分法。其实，即使在西方哲学界和社科界，“价值和事实的二分法”也遭到大量驳斥［2］。二是一些课程学术性不强。有人提出来要用行动讲政治，这当然是正确的；但在党校课堂上，“行动”就是理论教学，做不到用学术讲政治，达不到好的教育效果，如何体现讲政治？有人用文件解读文件；有人用生活和常识来讲政治，在教学上沦为学员的尾巴。这实际上都是“形式主义”“主观主义”在党校教学中的体现。

上述教学方式的出现，有一定的历史原因，但随着全面从严治党的深入推进、“党校姓党”原则的突出重申和党校改革的深入，上述教学方式不可能再有生存的空间。特别是随着学员知识水平、实践水平的提高和提升理论思维水平的内在需求日益迫切，“用学术讲政治”是党校教学改革的必然方向，是不可逆转的必然趋势。地方党校有些人提出疑问：“用学术讲政治”是不是阶段性提法？是不是几年后就不再提，换一个新的改革方向？这种疑问是不必要的。因为党校教学矛盾运动的内容已经发生了深刻的变化，这些变化了的客观事实，规定了“用学术讲政治”的必然性，如果做不到“用学术讲政治”，党校教学难以完成使命。

二、“用学术讲政治”的内涵

对“用学术讲政治”的一般理解是：党校授课时要有学术框架，要讲出背后的“道理”。这种理解有待深化。

（一）从认识形式来看：“用学术讲政治”教学也是学员“感性认识—理性认识—能动地指导实践”的认识运动过程

从马克思主义认识论来看，学员在党校接受教育培训从而实现提升的过程，本质上是一个认识运动过程，即按照毛泽东《实践论》的原理，是一个“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界”的过程［3］296。

学员的实践工作经验丰富，但在运用理论总结工作经验、运用理论指导推动工作、运用理论提升党性修养等方面，需要系统全面地提升。他们的“感性认识”亟待发展为“理性认识”。他们需要提升用马克思主义特别是习近平新时代中国特色社会主义思想来整合工作经验的理论思维能力。党校教员和党校教学就是要帮助学员实现这一提升。

感性认识上升为理性认识，并不容易。感性认识的缺点就是片面性、表面性和碎片化，不易认识事物的本质。“要完全地反映整个的事物，反映事物的本质，反映事物的内部规律性，就必须经过思考，将丰富的感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造制作，形成概念和理论系统，就必须从感性认识上升到理性认识”［3］291。显然，这就是一个得到“学理框架”和运用“学理框架”的过程。把这一认识运用到党校课堂教学上，就是“用学术讲政治”的过程。

学员在教员帮助下，不仅掌握了“文件”的知识，更重要的是掌握了“文件”背后的“学理框架”，从而将自己的感性认识提升到理性认识，并且进一步运用经“学理框架”提升后的理性认识，去指导下一步的工作实践，这就是“学思用贯通、知信行统一”目标的达成。

因此，“用学术讲政治”是党校教学矛盾运动的中心环节。政治理论的讲授，如果不同时兼顾学理框架的传授，学员就失去了“从行到知，再到行”的运动中介，就无法实现认识的飞跃，就无法做到“真学、真懂、真信、真用”。

（二）从培训形式来看：“用学术讲政治”是“范式”训练而不是单纯的知识传授

“范式”概念由美国哲学家托马斯·库恩提出。库恩认为，科学理论的核心是“范式”，要进入一个科学共同体，就必须掌握该科学共同体的“范式”。科学训练的过程，既是一个认知过程，也是一个社会过程。“范式”的核心部分是“共有范例”，即运用基本理论来解决各种问题的例题。学习者通过反复模仿、揣摩、运用共有范例，逐渐掌握如何运用基本理论来解决实际问题。库恩特别指出，科学训练不可能是单纯的知识传授，知识只有融入“共有范例”中，并经过大量解题操作，才能达到科学训练的目的［4］。

“范式”学习和运用的思想，揭示了人类认知运动的一般规律。“用学术讲政治”的过程，决不能理解为单纯知识传授过程。党校教员必须意识到，他们不只是在传授知识，而主要是进行马克思主义“范式”的培训。马克思主义理论和习近平新时代中国特色社会主义思想有许多具体结论，这当然都是要传授的，但必须和得到这些结论的“学理框架”融合起来，必须展示“学理框架”如何运用、如何得到结论，才能达到既传授知识又传授“范式”的目的。例如，学习《共产党宣言》《资本论》等经典著作，当然要掌握“资本主义必然灭亡、社会主义必然胜利”的具体结论，但是这一结论借以得出的“历史唯物主义”“唯物辩证法”“劳动价值理论”等“学理框架”也必须掌握，而且在教学中要展示马克思运用“学理框架”得出结论的具体过程，以便学员领会揣摩“学理框架”的运用方法。传授具体结论和教会“学理框架”运用两者结合起来，才是“范式”传授。

（三）从说明模式来看：“用学术讲政治”应是“由抽象上升到具体”的马克思主义认识论的说明模式

“用学术讲政治”也是一种科学说明。在西方科学哲学界，亨普尔提出了科学说明的覆盖率模型，即“演绎—律则”（D-N）模型和“归纳—统计”（I-S）模型，二者合起来，是所谓覆盖率模型，这被认为是科学说明的标准模型［5］。这种说明模式的特点是：把要说明的现象，看成“被解释语句”，把用于说明的学理或规律（也包括概率性定律），看成“解释语句”。说明过程，就是从“解释语句”通过演绎逻辑或概率逻辑推出“被解释语句”。

中央党校推出的四堂样板课，从某种程度上看，都是采用了这一说明模式。例如，王道勇《扩大中等收入群体的理论与政策分析》，其“解释语句”为“生产要素的稀缺度影响着收入分配的分布”，其“被解释语句”为“中国收入分配的种种现象”。郭强《习近平关于全面深化改革的重要论述》和祝灵君《坚持和完善中国新型政党制度》，二者采用了基本相同的学理分析框架，其“解释语句”为“制度成本影响着制度选择和制度嬗变”，其“被解释语句”为“中国的改革现象”“中国的政党制度现象”。秦露《提高舆论引导能力》，其“解释语句”为“形象思维、类比联想、情感主导、从众倾向四个要素影响和决定着群体心理”，其“被解释语句”为“各级领导干部在舆论引导中出现的种种现象”。

如果对“用学术讲政治”停留在“覆盖率”模型理解的层面，未尝不可，但可能并不全面。

马克思主义认识论理解的“用学术讲政治”，与“覆盖率”模型的理解有很大不同。马克思在《资本论》中采用的说明模式，是“抽象上升到具体”的模式。毛泽东在《中国革命战争的战略问题》《论持久战》中，也采取了“从抽象上升到具体”的说明模式。与“覆盖率模型”说明方式相比，马克思主义认识论的说明模式有三个特点：一是“从具体到抽象”。学理框架本身是从客观实际中抽象出来的，这要借助于实践，并在实践中反复地体验到客观世界的某种规律性，才可能从中抽取出规律。实际上是从“行”到“知”。二是抽象出来的规律，又要回到具体中去。因为抽取出来的规律是非常简单的，是把事物的具体属性一层层去除之后的结果。而只有在认识运动中再次“由简单到复杂”“由低级到高级”“由部分到整体”，从最抽象的概念开始，一层层将事物的具体属性添加上去，达到理性层次上的具体化，才能实现对事物的科学认识。这是由“抽象上升到具体”。三是注意事物的“普照的光”。辩证法认为，事物由简单到复杂、由低级到高级运动发展，总会出现新的“质”，而把握住这种新的“质”，作为“抽象上升到具体”指导原则，在说明过程中，把新“质”作为“普照的光”贯彻到事物的说明中去，这才是辩证的认识，才是科学的认识。

从目前情况来看，党校教员的学术训练背景很不一样。相当一部分教员并没有熟练地掌握马克思主义认识论的说明模式，而只会使用覆盖率说明模式。这在“用学术讲政治”教学改革的初期，是必然出现的情况。

但是，党校教员应该对上述两种说明模式都要熟悉，要根据实际情况，结合自己特长灵活运用。从长远来看，党校教员都应该掌握从“抽象上升到具体”的马克思主义认识论说明模式。

（四）从方法形式来看：“用学术讲政治”是教员进行“分析—综合”的过程

有了学理框架以后，“用学术讲政治”的教学过程，也应该是“分析”“综合”的过程。即在教学中，用学理框架去“分析”各种问题、各种材料，最后通过“综合”得到结论。一堂课程，总是要解答某些问题，提出明确的答案。这些答案，就是结论。但结论的得到，不是突兀的、武断的，而是应该通过学理框架的运用，进行“分析”“综合”而得到的。

所以，“用学术讲政治”的教学过程：对教员而言，是展示“分析”和“综合”的运思过程；对学员而言，是训练其学习运用“学理框架”进行“分析”和“综合”的过程。学员不仅要掌握具体的结论，还要掌握结论由何而来，更为重要的是掌握“学理框架”如何运用。

判断教员在一堂课中是不是“用学术讲政治”，也可以看有没有用学理框架进行“分析”和“综合”。有“分析”和“综合”，说明学理框架才真正在“用”；否则，就可能是堆砌一堆学理框架来装点门面，搞形式主义。

三、“用学术讲政治”的实现路径

“用学术讲政治”如何做到？这实际上是一个课程建构的问题。王东京教授提出“用学术讲政治”要把握三个重点：一是突出问题导向，二是找准学术接口，三是构建学理框架。他还简明扼要地论述了如何定位问题、如何寻找学术接口和如何构建学理框架［6］。上述观点可谓“用学术讲政治”的奠基性论述，但笔者认为仍然有补充和完善的必要。

（一）“用学术讲政治”备课的基本构成要素

准备一堂“用学术讲政治”的课程，到底包括哪些基本要素？可把王东京教授的“问题导向、学术接口、学理框架”称为“三要素结构”。在此基础上，还应该加上“内容框架”“知识系统”。所以，“用学术讲政治”备课的基本结构应为“五要素结构”：确定“课程问题”，寻找学术接口，搭建内容框架，创建学理框架，知识系统集成。

（1）确定“课程问题”。一般是确定“政治”问题，即和党执政密切相关的重大问题，是“用学术讲政治”课程的灵魂。

（2）寻找“学术接口”。这是寻找作为定义问题、分析问题和解决问题的理论工具，要从教员掌握的知识体系中去寻找。一般而言，党校教师应该从马克思主义经典理论中去寻找学术接口。

（3）搭建“内容框架”。“内容框架”是对“课程问题”进行解答的课程组成部分。需要特别指出：着重把“搭建内容框架”作为一个要素列举出来，在教学实践上非常有意义。许多党校教员在备课和授课中，分不清楚什么是“学理框架”和“内容框架”，甚至以为他自己搭建的“内容框架”就是“学理框架”，但实际上二者根本不是一回事。所以，提出“内容框架”并特别指出要和“学理框架”相区分，很有必要。

（4）创建“学理框架”。“学理框架”是贯穿于“内容框架”的分析工具。重点是要把握“学理框架”和“内容框架”的不同。一堂课“内容框架”包括三部分，但“学理框架”可能只有一个，并且要贯穿于内容框架三个部分的分析之中。如王道勇《扩大中等收入群体的理论与政策分析》一课，其内容框架为：“一、我国收入分配格局形成及特征；二、不同收入群体形成的内在机理；三、扩大中等收入群体的政策思路；”，即“是什么、为什么、怎么办”三个部分。但其学理分析框架只有一个，并贯穿于三个部分的分析之中，即“生产要素的稀缺度影响着收入分配的分布”。由此可以看出，“内容框架”和“学理框架”根本不同，不能混为一谈，应重点加以区分，这对提升许多教员的“用学术讲政治”的水平有重要现实意义。

（5）知识系统集成。需要把“课程问题”“学术接口”“内容框架”和“学理框架”四者完美融合起来，形成一个知识系统，呈现课程的成品状态。这是前四者的融合，是一个“系统集成”的工作。

（二）“用学术讲政治”备课各种构成要素的实现方式

只有具体地说清楚了各种构成要素的发生，“用学术讲政治”备课才能最终落地。

1.确定“课程问题”

王东京教授指出应定位三种问题：“一是在讲题所涉领域学员目前尚未想到或者想不清楚的问题；二是学员想到了但普遍存在误解的问题；三是学员想到了而且也想对了，但不知道如何分析论证的问题。”［6］这是非常科学实用的方法原则。对此，笔者再补充两个方面。

一是问题定位要突出组织需求。备课中，要区分三个概念：学员需求、组织需求、培训需求。学员需求是指学员个人多种多样的需求，呈现出多元化和差异化、个体化的特点。党校并不是要满足学员所有的需求，甚至主要不是满足学员个人需求，而是满足那些有利于完成培训目标的学员需求。组织需求，是组织根据事业要求与学员能力现状之间的差距，提出的培训目标。党校培训主要满足组织需求，而不是其他的需求。组织对学员进行调训时明确指出，学员应该达到一定培训目标，这是组织交给的任务，这就把组织需求转化为学员的培训需求。

在运用王东京教授定位问题的三种方法时，一定要注意，不同学员有不同的问题，但这些问题都应该统摄在“组织需求”“培训需求”中，即组织要求与学员水平的“差距”这个根本性的问题之中。从根本上讲，“问题”是因学员的理论思维水平和组织的要求之间有差距，党校培训应该集中解决的内容。换言之，讲政治和问题导向不能分开，二者是融为一体的。应该在问题导向中旗帜鲜明地体现政治导向。

二是党校教学都是“大题小做”，所以对学员提出的诸多问题，要凝练为一个或几个重大问题，然后一揽子解决。

党校教学要做到一个专题讲座里面，把宏大的“政治”讲清楚，这和普通高校的系统知识教学很不一样。党校课堂教学时间宝贵，当然要注重效率。因此，问题的把握和选择是非常重要的。问题有很多，但无疑有重要和非重要之分。一个班有几十个学员，收集上来的问题五花八门，必须对问题做系统化处理。要着重回答的问题，也应该是从组织角度看特别需要让学员弄清楚的问题。

2.寻找学术接口

王东京教授指出，寻找学术接口，就是把现实问题转换成理论问题，例如，“开放发展”是现实问题，转换成理论问题，就是“全球化背景下怎样参与国际分工”的经济学问题［6］。所以，寻找学术接口，就是为分析、解决现实问题寻找解释理论的过程。这里同样需要补充论述。

实际备课中经常出现如下问题：对同一现实问题，不同教师由于自身学术训练背景不同，经常提出不同的学术接口。甚至同一教师，也可能面临多种学术接口的选择。碰到这种问题时，应该如何处理？

此时，在寻找学术接口中也要体现出政治性。基本的原则应该是：必须以马克思主义立场、观点和方法为指导，对各种准备利用的学术分析框架进行甄别考察。不符合马克思主义立场、观点和方法的，肯定不能直接利用。某一个分析框架虽然整体不符合马克思主义立场、观点和方法，但有一定合理性，则应以马克思主义为指导，加以批判性改造，然后为我所用。

这种做法是符合马克思主义的。马克思本人就批判地继承了黑格尔的辩证法，否则就不可能有马克思主义。毛泽东写作《实践论》时，就以马克思主义为指导，批判继承了中国古代哲学中的“知行合一”的观点。

因此，更准确说，寻找学术接口还应包括学术接口的批判和改造。这本身也是马克思主义中国化、时代化的一部分，是构建中国特色哲学社会科学的一部分。

3.搭建内容框架

（1）按照问题逻辑来安排内容框架。内容框架一般是指和“问题”相关的框架。要讲清楚一个问题，必须安排一部分相关内容来讲授。因此，问题有哪些，就要有相应的内容框架，内容框架的每一部分都对应着一个问题。评判一个课程，重要的一点就是看内容和问题的相关性，不能提出了问题却不分析和解决问题。一个课程中分析和解决问题的那部分，就是和问题相关的内容。如果说问题是培训需求和培训缺口，那么内容就是去满足培训需求、补足培训缺口的填充物。内容框架的安排，是由问题的逻辑决定的。

（2）内容的组成要素主要是和问题相关的历史材料。如讲收入分配问题，就要涉及我国收入分配的历史、现状、发展趋势的现实材料以及相关的理论史材料。这些材料，就是备课和讲课要处理的内容，也就是“学理框架”要运用的东西。中央提出要学习中国近代史、党史、国史和改革开放史，实际上就是要求领导干部要有基本的历史素养，否则，党校授课就缺乏必要的基础。

4.构建学理框架

如何得到学理框架？笔者以庖丁解牛为例来理解。

党校教员“用学术讲政治”类似于“解”牛过程，也是个分析过程。但“用学术讲政治”要讲好，前提条件也是掌握了一般性的“理”——“学理框架”。这个“理”是学员希望掌握的、我们组织上也要求学员掌握的，而且能用于工作实践的“理”。

庖丁的“牛之理”是在大量解牛实践中获得的。如果庖丁没有解牛实践，只是以想象的“牛之理”作为指导去解牛，必然处处困难。再如，庖丁只是看了一本前人写的“牛之理”的介绍书籍，然后去解牛，也必然十分生涩。所以，从根本上讲，“学理框架”还是来自客观实践。即使从书籍中得到了学理框架，也还要在实践中加以检验，不能迷信书上的学理框架。

党校教员要获得学理框架，首要办法是通过读经典来得到，或者运用经典中的一般原理推论来得到，毕竟经典中的学理框架是经过前人多次检验的。但从根本上讲，“学理框架”只能来自对客观事物的认识。马克思主义经典作家提出的“学理框架”最初也是从实践中获取的。例如，马克思《资本论》中揭示的“两个必然”规律，是马克思以历史唯物主义和辩证唯物主义方法为指导，从资本主义社会的现实运动中抽取出来的。再如，毛泽东《论持久战》中关于抗日战争的规律，也是应用辩证法，在抗日战争实践中抽取出来的。

也就是说，读经典是获取学理框架的一种办法，但不是根本的办法。并不是所有的现实问题，都能从经典中找到相应的学理框架来解决。应该以经典的方法论为指导，特别是以马克思主义立场、观点、方法为指导，对当代社会实践运动进行大量研究，从中抽取出学理框架，这才是根本的办法。换言之，党校教员自己要努力成为能从现实实践中抽取出学理框架的构建者。

5.知识系统集成

一是对要整合的要素做到自觉状态。教员必须对问题、内容框架、学术接口、学理框架四个要素都了然于胸，做到自觉状态，四者融合为一个知识系统才具备可能性。否则，四个要素都没有弄明白，是不可能做到完美融合的。

二是要以认识论原理为指导进行整合。授课过程不单纯是知识传授过程，同时也是“从感性认识上升到理性认识”“从抽象上升到具体”“从分析到综合”的过程。把授课看成认识运动过程，就抓住了课程系统整合的逻辑线索。

三是要通过不断迭代来提升融合度、精准度。所谓迭代，就是通过微小快速进化来改进更新课程，使四种要素的融合度不断增加。这只能在上课的过程中不断根据反馈予以调整更新。