学校决策现代化与教育督导方式变革

杨 帆

（上海师范大学教育学院，上海 200234）

在传统概念中，学校决策是一件专业工作，而教育督导则被视为行政部门的权力运作。学校与教育督导部门的关系一直以来若即若离。学校不得不应对教育督导的问责，将应对后者的工作看作与学校本职工作逻辑契合程度不高的额外负担。但另一方面，学校决策的现代化进程中所面临的各种问题，又远非学校自己能够独立解决的。在督政、督学评估监测一体化的教育督导体制变革背景下，一系列涉及学校现代化的因素，又都指向教育督导的工作方式调整。基于这样的认识，我们需要思考学校决策现代化的本质是什么，教育督导又能为其提供怎样的支持。

一、学校决策与教育督导部门的关系：一个基本的理解框架

学校是教育督导部门日常工作的主要对象。以下是学校领导与督导部门打交道的一些典型场景。

场景一：督导室下文，要求学校制定五年发展规划。在学校制定规划的过程中，督导室组织评审小组对规划的文本进行审核，并提出修改的意见，往往会强调规划文本中的目标和措施都是未来可操作、可检查的。

场景二：督导室每隔五年，对学校开展综合督导，要求学校提交一系列的证明材料以及自评报告，督导室组织人员集中在几天的时间中，与学校的师生通过开会、检查材料、观课、调研等方式，对学校的办学效果和办学规范等进行检查，最终反馈给出相关评定。

场景三：学校有一个创建特色项目（例如某个特色课程或者创新的教师教研模式）的想法，邀请对口的责任督学到学校来讨论相关主题，并请督学帮忙出点子。

场景四：上级行政部门下发了某个对学校的安全进行全面检查的文件，区督导室根据文件精神和相关要求对学校的相关制度和设备进行逐个检查，对不合格的学校强制要求整改。

场景五：督导室为学校配备了两位专职督学，一位A角，一位B角，根据督导室的规定，每月一次来到学校，对学校进行视导，和学校领导、教师开展日常的交流，及时了解学校的日常办学情况和给出建议。

场景六：年终考核，督导室要求学校提交各种材料，以证明其在过去的这一年在各方面的表现，最终依据督导小组的意见，给与学校优、良、合格或不合格的评定。

这些场景涵盖了目前主要的教育督导部门与学校发生交集的主要情况。对于教育督导工作类型的划分，一般会认为其包括了综合督导、专项督导和经常性督导。这是根据督导人员的主要工作内容来进行划分的。从对学校的决策给与支持或者约束的角度来看，不同类型的督导工作，其影响是不一样的。

综合督导，实际上是对学校办学质量的阶段性评价，无论是年终考核还是更为正式的五年一次的综合督导，都涵盖着对于学校已有的成绩给与认定。因此，学校从最初的规划制定开始，按理说都极为重视，大量的工作被用以撰写规划文本和最终的自评报告之上，最终本应形成一个从计划、执行、评价和反思的闭环。持续地促进学校的发展，并为学校提供下一阶段的战略性的改进思路。在现实的指导过程中，督导人员并非不强调规划文本的“操作性”，但许多的学校并不认为，这些“具有操作性的”文本真的可以引领学校实现持续的发展。

专项督导，对学校决策的影响主要体现在规范、依法办学和对紧急事态的应对上。卫生教育、安全教育、性侵和有偿补课等，是典型的专项督导内容。此类督导本质上影响的是学校决策的底线，避免学校在已有法律法规政策的框架下做出不合理合法的决定。

经常性督导，是学校和督学的一种更加具有个人色彩的互动形式。专职督学有责任定期地走访，根据自己所见对学校提出改进意见，并受学校邀请为学校的发展出谋划策。在这一督导形式中，督学对于学校决策的支持，往往会随着督学本身的能力、投入程度、双方信任关系等的变化而呈现出很大的不同。甚至很多时候，督学对于学校的支持，也并不是直接的，而是通过帮助学校联系专家、寻找项目等方式，来间接地帮助学校。

如果对这三种教育督导工作进行纵向的拆分，我们可以看到督导室对于学校决策的支持功能主要有三个：检查、指导和服务。这三大功能几乎贯穿于所有的督导工作之中，时刻影响着学校决策的有效性与合理性。虽然当前教育督导工作在经历着巨大的变革，但这三大功能中，最主要的、渲染着教育督导在学校和旁人眼中形象的，仍然是其检查的功能。综合督导是五年一次的大检查，专项督导被视为不定期的临时检查，经常性督导则是更加随机性的检查。这些年，随着“飞行督导”的概念日益盛行，在学校无准备、行政无通知的情况下的突击检查成为许多地区保证办学规范性的法宝，“督导即检查”的色彩在学校人员眼中愈加浓厚。因为检查的任务重、频率高，指导和服务的分量也自然会相应降低。同时，这些检查的标准又相对一个地区而言是普遍性的，是按照“千校一面”的理想模型来制定的，因此学校自然难以将督导部门视为支持个性化决策的一个信赖的伙伴。

虽然“发展性教育督导”的概念在我国教育界已经出现了十余年，强调教育督导工作对于学校的“增值”作用，但由于行政部门的工作习惯，教育督导部门被学校与其他直接进行专业支持的教育行政部门区分开来，并对其形象加以固化理解，似乎是在所难免的。而这样的一种学校与教育督导部门的关系，如果处理不当，往往会造成一些负面后果：

1.从督导的检查功能来看，过于强调问责关系可能会压抑学校创新的积极性。学校在决策时容易瞻前顾后，导致“免责思维”占主导，不利于推出更加具有创造性、系统性改革举措。现实中，学校为了应付这种运动式的检查，常常需要临时准备许多证明材料和文本，这无疑是一项沉重的负担。时间成本的损失，又会进一步削弱学校用于创新的精力。

2.从督导的指导功能来看，经验式的指导使得学校的成功带有一定的偶然性。虽然目前的责任督学大多是有经验的老校长或者行政人员，但因为每所学校所面临的问题都具有情境性和时代性，过去的经验不一定会适用。以权威形象与学校打交道的督学，同时以检查者和建议给出者的身份出现时，给学校以较大的压力，学校对于督学不合理的建议，也可能缺乏拒绝的勇气。

3.从督导的服务功能来看，因人而异的资源效应也容易造成“人去政废”的非连续性效果。督学可以凭借自己的社会资本与关系网络为学校的改革提供支持，但这种支持一方面也因督学个人的情况不同，具有很强的偶然性，另一方面在这种情况下形成的合作关系本身并不稳定，督学的去留可能会成为维系合作关系的关键。

可见，对应于检查、指导和服务功能，督导部门对于学校决策的影响主要是通过问责、经验和人脉三个要素来实现的。而这三个要素会导致教育督导三项功能的层层钳制，即检查功能会因为问责关系占主导，而导致督学对于学校的指导具有更多的强制性，而指导过程中督学的权威形象，又会使得他为学校提供的服务——更大范围内的资源支持网络——所带来的合作关系变得不平等、不稳定。最终被削弱的，是学校决策的自主权。

二、学校决策现代化的方向：数据驱动下的自主权提升

在传统教育督导方式影响下学校决策自主权的受损，可能造成更进一步的消极影响。PISA2015的校长调查结果显示，我国的学校自主权在68个受调查国家和地区中处于第57位，落后于绝大多数教育现代化程度较高的国家。［1］而大量的研究表明，学校自主权与学校的办学质量和效能存在着显著的直接关系。［2］这意味着，我国学校的现代化进程中可能首当其冲需要解决的，就是学校自主权的提升问题。

对于如何提升学校的自主权，学界已有的讨论并不多，因为它往往被视为一个单纯的自上而下的安排，似乎只能通过调整上位的制度与法律法规来实现。在这一思路下，学者们更热衷于讨论自主权的缺失如何影响学校的发展，并由此来引起政策制定者的重视。但这一逻辑的问题在于，它将学校完全视为一个缺乏能动性的主体，忽视了学校对于自主权边界的理解，这本身就是其所行使的自主权不可或缺的组成要素。一个积极利用自主权的学校，其自主权的边界也会逐渐扩大。我们曾经通过对中国学校的案例研究，［3］以及对 PISA 数据的挖掘，［4］来探讨学校主动实现自主权提升的可能性。以下是学校在决策中突破自主权边界的一个典型案例：

一位新任校长，来到某所本已达到同地区较高水平的学校上任。在她上任之初，无论是教师还是家长都普遍感觉不到学校变革的必要性。一个偶然的机会，学校共同体成员围绕地方督导室所提供的学校评估指标测量结果产生了分歧。在争论的过程中，大家平时说不出、不想说的许多对学校现状的判断以及对学校未来发展的想法被表达出来。随后学校开发数据系统来进一步分析这些逐渐浮现出来的问题。这些想法，如果单独地看，在学校运作的习惯性做法中都是比较难以突破的。但许多想法和数据还是逐渐汇聚到了一起，老师和家长们最终决定了一件大胆的事情：开设一门《玩转地球》课程，学生可以在常规上课的时间申请离校一周，去完成学校和家庭共同商定的项目化学习任务。返校之后，也不用补上落掉的课程！他们准备了充分的数据去说服上级行政部门，上级部门在组织专家论证之后，同意了学校的申请！最终这门课程的申请成功又起到了连锁效应，带动了学校各方面的整体变革。［3］

这一案例为我们揭示了当下学校提升自主权，实现决策现代化的一个关键因素：数据。我们将学校依托数据来做出重要决定的过程称为“数据驱动的学校决策”。它实际上是由两部分的机制共同组成的。

1.“自外而内的压力传递机制”。从宏观层面看，学校变革的动力源头并不是直接来自学校内部，而是来自学校所处的环境、时代和政策的变化。这种外部的变化，往往仍然是在问责机制下形成指向学校的压力。而这股压力在当前又往往通过各种指标、指数或考核标准的方式被固化下来，最终变成评判学校表现的“外部数据”。但外部数据本身具有很大的解释空间，甚至不同的人可能得出截然相反的理解。例如，如果上级行政部门为某所学校给出的“学业负担指数”表现在全区排名靠前，这对学校来说，是否意味着该校学生的学业负担过重？可能是的。但如果考虑到该校的传统、家长和学生的诉求，人们也完全可能认为学生负担并不重。再进一步考虑到学校的决策需要建立在更具体的分组情况基础上，如不同年级的差异、性别差异、家庭背景差异等。这时，学校成员会认识到“外部数据”所给出的情况只能启动学校成员对问题的关注，而不能让他们对事情做出准确的判断。那么负责任的学校会自然而然地建立“内部数据”系统，对学校内部最为关注的问题进行更深刻的解剖。在这一过程中，学校成员日常难以言说的缄默知识会不断释放出来，形成更加显性、更具凝聚力的学校文化和更强烈的行动共识。至此，学校内部变革的动力才被唤醒。

2.“自内而外的意义合理化机制”。在学校内部形成共识之后，“数据驱动的决策”过程才行至一半。此时，学校并没有获得真正在制度上变革的许可。学校暂时获得的是“数据勇气”，即数据“告诉”了学校应该做什么以及为什么这件事情必须做。如果没有“数据智慧”和“数据伦理”的保障，学校很难突破长期以来潜移默化形成的自主权边界。学校必须利用数据来和外部对话，使其行动意向获得外部的认可。在这一过程中，学校需要做的，是将数据转化为外部可以理解的、对外界也具有意义和价值的信息。需要注意的是，由单一类型、简单数据转化的信息，并不具有很强的和外界行政部门沟通的价值。学校对于数据的“意义合理化”往往需要对各方面的数据进行整合，最终多样化、多层次的复杂数据将会指向一个系统性的行动。就如前面的案例中，《玩转地球》这一课程的开设，其实涉及到多方面的行动，如法律法规的保障、家长的配合、教师对于项目化学习的掌握、与其他学校合作，为不准备参与该课程的学生另行提供具有价值的拓展性课程等。这样的系统决策才能让外界看到学校变革的“诚意”与“能力”，才能被充分说服，看到“不得不为之”的必要性，长期形成的习惯和认识才可能真正被打破。

这样的系统决策过程，具有几个明显的优势：

首先是保证了学校的决策能够产生持续性的效果。将外部的压力和内部的动力结合起来，形成了一个不断深入扩展的闭环，学校的决策能够既考虑到环境和时代的宏观趋势，又能结合校情，实现了学校的双向调整与循环反思，避免了在改革的初期常常出现的“为创新而创新”的盲目变革。

其次是较好地融合了决策的经验性和科学性。一种观点认为基于数据的决策必然是纯科学的逻辑，这是一种误解。数据本身并不能说话，它只能借助学校共同体成员来表述其意义。任何的数据解释过程和基于数据的决定，都不能脱离经验判断。在实然和应然之间永远有一条鸿沟。现代化过程并不意味着排斥经验，而是避免权威经验主导下做出不合理的决策。

最后是激发了学校共同体成员的民主参与热情。民主参与是这一决策机制的重要的现代化特征。通过数据的启发，不同的利益相关者可以跳出舒适区，摆脱原来的“无问题状态”，个人化的问题汇聚到一起，通过数据的论证，找到共同的假设和不同的立场，数据成为支撑集体思维的脚手架，为民主讨论提供了一个大家都看得到的基线，大家由此而变得更加有话可说。

这是一个理想化的学校决策愿景。在学校现代化进程中，要充分发挥“数据驱动决策”的潜力，需要满足一系列的条件。本质上，我们需要为其搭建一个现代化的支持性网络。在这一过程中，曾经对学校自主性的发挥起到消极影响的教育督导部门，将成为这一网络的关键节点并发挥积极的作用。

三、教育督导工作方式的转变：组建支持学校决策现代化的行动者网络

教育督导方式应当如何转变，以重新适应学校决策的这一现代化潮流？回答这一问题的关键，在于厘清学校实现“数据驱动的决策”要求面临着哪些困难以及需要得到什么样的支持。利用数据来做出学校改进的行动决断，虽然是大势所趋，却也并非一路坦途。

1.学校决策现代化的困境

数据的“去经验化”和“重新经验化”的过程常常给学校带来困惑。数据让学校跳出原来狭隘的视野和习惯性的反应来看待自己的工作和工作对象。例如教师们平时会有一条经验：“家庭教育对于孩子的成长非常重要”，也会因此而产生一条简单而有效的工作逻辑：“加强家校合作，唤起家长对于孩子教育的更多责任感。”在此时，教师眼中看到的是一个个的人（学生、家长以及他们自己）及相互间的互动。但如果我们将这一信息数据化、指标化之后，教师往往首先引入眼帘的不再是一个人，而很可能是一个ECSC（经济社会文化背景）指数。这样的数据虽然同样蕴含着家庭教育的重要性，但本质上指向的是一套不同的思考逻辑和社会反应模式。它会要求数据的使用者更多去关注宏观层面的力量是如何塑造学校教育的，这意味着学校决策者们需要思考更多的问题。如教育公平与社会资本这些教育实践者在日常不会过多考虑的东西，然后再回到实践，重新定位自己的主动性，重新思考自己以前对于家庭教育的强调是否真正起到作用，甚至反而加强了经济社会文化背景对于学生的影响，造成了更大的教育差距——这是完全有可能的（试想一下，当学校向家长强调家长配合的重要性时，更积极反馈的是不是那些不用每天为柴米油盐奔波、有家长全职照看孩子的家庭？）。从理论上讲，“去经验化”和“重新经验化”的过程，能够帮助学校决策者更加全面、更加理性地看待自己的工作。但进入一个新的意义和逻辑系统，对于每天埋首于教学和管理实践的学校成员来说不是一件容易的事情。他们需要尽量地避免被这样一套现代意义系统的技术性细节所纠缠，更加清晰地看到数据的本质。

与此相关的另一个问题也普遍存在，即学校常常在决策中陷入数据的刻板化使用的困境，进而影响决策的情境性和效果的持续性。我们虽然已经知道，现代决策借助数据和指标，更容易一目了然地看到外部政策和内部行动之间的关系。但因为学校教育本身首先体现的是国家意志，学校决策者容易迷失在不断更迭的政策和理论话语里，进而导致学校走向两个极端，一个是“以不变应万变”，机械地理解“学生全面发展”这一概念，从而导致学校的决策追求面面俱到，缺乏现代决策的“优先级排序”，导致学校的工作缺乏重点，不能被有机地整合起来。另一个就是“随波逐流”式的决策。不可否认，学校在变革过程中应当敏感地接触和了解前沿的教育实践和理念，但如果这些东西不能和学校自己的需求解读结合起来，学校就只能疲于跟随时髦的概念，如“合作学习”“项目学习”“脑科学”“大数据”等。如果没有更深的数据挖掘和数据解读能力，仅仅依靠表面的数据是无法做出合理决策的。对于任何一个地区督导部门提供的数据监测来说，数据指标一定都是相对比较全面的，具体的某所学校如果只是将数据一一和自己的表现进行对照，它一定会陷入目标泛化、无所适从的窘境；如果学校无法提升学校成员的数据素养，数据对他们而言往往只是为了证明自己心中已有的成见的工具而已，他们会偏向于去寻找对自己有利的数据，而这往往会成为助长决策惰性的原因。

要克服以上的困难，实现学校决策的真正现代化，决不能依靠学校的单打独斗。既然现代化进程中，学校面临着这样一些视野屏障、制度屏障、能力屏障和技术屏障，那么教育督导部门就应该为帮助学校突破这些屏障提供必要的支持。而如何提供支持呢？首先还是要回到我们对于“现代化”的理解上。

2.重新审视现代化的本质：建构全新的行动者网络

科学人类学家拉图尔对于人类走向“现代”的过程有着深刻的论述。［5］他指出，如果我们真的认为存在着“前现代”和“现代”之分的话，那我们需要思考两者的分水岭是由什么来构成的。和我们前面的讨论一致的是，他认为数据以及与此联系的计量学在其中扮演着举足轻重的作用。但他的回答并未止步与此，而是进一步讨论了数据的使用是如何将经验层级的文明和科学文明区分开来的。他的回答是：两者所处的行动者网络是不同的。所谓“行动者网络”，是指由一系列文本、设备、人员等共同构成的网络。他（它）们通过各种途径，表现出共同的兴趣，并层层叠叠地交织在一起，不断地生产意义和建构事实。科学家、实验室、设备、论文和相关的商业机构，就是一个典型的现代行动者网络。他用了一个例子来说明现代的行动者网络和前现代的网络之差异：19世纪同时身处库页岛的当地中国人和外来的西方航海家，若是只论经验和对当地的了解，中国人自然比外来者要强大许多，即便是对于当地“数据”的把握，当地人也远远超过西方人。但经验性的数据并不足以支持当地人不断持续发展，变得更为强大。而现代科学文明却可以使得数据具备了移动性、稳定性、聚合性等特征，从而保证共同体的力量获得不断累积式地增长。因此，西方的航海家可以逐渐借由文字记录、坐标、罗盘、传信人、海船、地理学家等组合起来的行动者网络，不断地建构关于事实的共识，来征服世界。这个网络既包含了不同身份和功能的人（actor），也包含了非人的行动者（actant），两者组成了一种超对称结构。［6］学校决策的现代化过程，同样需要这样一个保证数据移动性、稳定性和聚合性的行动者网络予以支持。

为了增加数据在学校决策网络中的移动性，应该增加其被采集、被分享、被讨论、被使用的频率。数据采集的负担应当减轻，数据的复杂性需要被减少，以保证意义传递的精确性；需要有一系列制度、平台、终端、会议等来保证数据能够被及时地（甚至实时地）看到、被投递到感兴趣的各个层次的决策相关者那里；需要有专门的人来传递这些数据及其意义。

为了增加数据的稳定性，学校就应当增强数据结构和数据分析的专业性。学校需要有一系列的专业机构的支持，以保证数据系统的规范和可靠；需要有符合要求的技术设备的支持；需要这些数据的合理性可以在决策者和其他利益相关者之间可以被检验，并且被修正。

为了增加数据的聚合性，学校就应当具备将多样化的数据进行整合的权利和能力。学校成员需要具备相应的数据素养，能够对不同类型、不同来源的数据进行辨别、筛选，并挖掘其可能的内在联系；就需要打通数据部门之间的壁垒，使得原本由不同路径、不同原因被搜集起来的数据可以在需要的时候被方便调用，并保证相应数据安全。

3.重建支持学校决策现代化的教育督导行动者网络

自2012年《教育督导条例》颁布以来，督政、督学和评估监测的一体化成为了我国教育督导发展的方向，教育督导部门由此具备了整合各方资源的权力。督导部门开始有可能为支持学校决策而搭建一个系统的行动者网络，甚至教育督导部门本身也会成为这个网络不可获取的一部分。从我国目前各地的教育督导变革中，已经能够越来越明显地看到这一行动者网络逐渐形成的相关特征。

多样化的行动主体进入到了这一行动者网络之中。第三方机构的加入，增强了数据收集、维护和分析的稳定性，减少了学校的技术负担，它成为维持这一网络的常规性技术力量。大学等科研机构的专家，则扮演着更加灵活的智力提供者的角色，帮助学校打通决策过程中政策、理论和实践的隔阂。部分地区现在甚至已经出现了社区教育督导员，定期地与学校领导以及教育督导部门开展双向交流，他们保证学校的决策系统能够不断地从外界获取信息，保持网络的开放性。

原有的教育督导主体开始随着网络的形成发生身份和功能的变化。督学队伍的结构也在发生着巨大的变化，不再只由经验丰富的老校长和教育行政领导来担任，而是补充了越来越多的具有技术背景的专业人员，他们可以和第三方机构以及学校进行频繁的对接，从而不断调适决策背后的数据技术；督学的工作流程本身也发生了变化，现在许多督学在进入学校之前，需要对第三方所提供的学校数据报告加以阅读，然后再有针对性地进入现场，寻找相关问题的支撑性材料，这既保证了督导工作的针对性，也大大节省了学校决策的时间；学校的督导联络员也从原来主要负责借来送往、落实活动细节的“秘书”，变成了学校、教育督导部门、第三方和科研专家各方意图的沟通者，成为了这一网络的核心节点。

其他教育行政部门开始加入到这一行动者网络之中。在传统关系中，教育行政部门在日常工作中与督导部门的联系并不紧密，仅仅每隔一段时间会经受督导部门的督政。现在的趋势是：教育行政部门在督导部门的组织下，成为重要的数据生产者，诸如普教科这样的科室，需要将他们所掌握的数据不断汇总到督导室所设立的各项评估指标之下，这样它们的数据就开始流动起来，而不再仅仅是一些考核的凭据。督导室将这些数据与其他来源的数据加以整合，从而为学校决策提供更加系统全面的依据。

一系列保证数据信息在网络中流动的制度被建立起来。首先，越来越多的地方督导部门开始建设分级分类的数据系统，这一系统囊括了学生数据、教师数据和学校的办学数据，保证在这一网络中，每个人的工作信息可以被准确地定位和传递。其次是听证和协商制度，教育督导部门需要定期地组织网络中的各方，表述自己在从事相关工作时的感受和诉求，从而在他们之间形成协商机制，不断提升网络要素之间的相互契合；最后是数据公开和共享机制，最大程度地挖掘数据对于潜在行动者的增益。

由此可见，传统教育督导的检查、指导和服务功能的优先排序，在逐渐形成的新的行动者网络中被倒转过来了。过去以检查为主的、更加直接的、运动型的教育督导，将逐渐转变为以服务为主的、更加间接的、日常化的方式。学校的自主权有机会在督导方式重置的过程中被释放出来。

服务将是教育督导中最关键的一环。在过去，服务只是教育督导的附加功能，随着督学背景的不同，学校能受到的服务具有很强的偶然性。而现在搭建支持学校决策的行动者网络，成为了督导部门服务的重点：设计学校决策的外部数据结构、联系第三方和专家、提供统一的技术设备、定期推送报告、在必要的时候为数据解读等提供专业的解释，实现真正的“数据下沉”。

指导过程中的权威性会下降，对话性将提升。因为学校在数据驱动下进行决策的过程中，需要经历“自外而内的压力传递机制”和“自内而外的合理化机制”，传统意义上的督学指导工作将会被认为缺乏科学性和持续的效果。督学需要在自身数据素养提升的基础上，与学校决策者就各种数据开展深入的讨论。同时，由于评估过程的多元性，督学本身也会将更多的工作用于促进各方磋商，引导大家形成共识。

检查将会变成更加自动化和学校主动的工作。在信息化的促进下，现在已经有足够的技术能力将得到检查项目进行自动处理和即时终端推送。同时，在支持“数据驱动的学校决策”过程中，教育督导系统自身的数据系统将会更加完善，而且会更多地考虑学校的特殊性，不近人情的评判会变得更少。学校为了做出更加合理的决策，也就有了更强的主动性去规范自己的办学行为。以往劳师动众的督导工作，将逐渐被这种自动的、主动的督导机制所替代，即便是哪些必要的临时紧急的检查工作，也会在很大程度上由规范建设的“督导自动预警机制”所支持，这将极大地减轻督导工作对于学校日常办学逻辑的干扰。吉登斯所倡导的由现代的行动主体所实施的对自我的“反思性监控”，也就自然而然地融入了整个督导的工作逻辑之中。［7］“外部检查”和“内部检查”的界限会逐渐模糊。整个网络的参与者，其实既是学校决策者，也是督导的实施者，传统的体现上级权力意志的督导方式也向着更加合理的分布式督导过渡。

四、结语

在传统的图景中，学校将教育行政部门视为工作的检查者，甚至是打乱日常工作逻辑的外来干扰者，将应对督导多多少少地视为本职工作之外的负担。而在新的行动者网络图景中，学校与教育督导部门处于网络的两端，他们之间由学校领导、教师、家长、学生、第三方机构、专业科研人员、各种背景的督学、社区教育督导员、其他教育行政部门以及各种物化的制度、技术、设备等连接起来。在这样的一个复杂的网络的中心，是支持学校进行现代化决策的最重要的资源——数据。而这些数据具备着高度的移动性、稳定性和聚合性。学校将教育督导部门视为服务者，后者能为前者打破资源的瓶颈、视野的屏障提供不可替代的支持。在越来越多的主体参与到这一网络的过程中，学校决策的民主性、规范性、科学性也自然会不断提升，教育督导和学校决策也就成为了相互成就的共同体。