中学历史课堂史料教学的反思与建议

郭 林

（福清元洪高级中学，福建 福清 350300）

随着高考改革的逐步推进，历史教学渗透学科核心素养已经成为一种共识，作为历史学科五大核心素养之一的“史料实证”也越来越多地被运用到日常的教学活动中，因此，史料教学就越显得必要与重要。教师传授给学生历史知识，要尽最大限度地去还原历史本来面貌，使学生不仅能够熟悉历史知识，了解历史事件、历史人物，更要求能够对各类历史现象做出合理的解释，形成客观的认识和评价；要达到这样的目标，就要求能够充分地收集史料、选择整理史料以及合理利用史料，以史料为依据，只有这样，才有可能对历史本身做出科学合理、客观全面的解释。

一、史料教学的误区

1.简单随意拼凑不同材料

在新高考要求下，教师对历史学科核心素养非常关注，自然也就十分重视在历史课堂教学中使用各种形式的史料进行辅助教学，所以，课堂上史料的丰富性就显得重要，于是就会出现一些为了课堂上有材料可用而简单地拼凑不同材料的现象，从而忽略了史料的针对性与实用性。史料教学不仅仅是一种形式，更是培养学生历史解释与史料实证等核心素养以及关键能力的重要手段和途径之一，因此对于史料的遴选必须是严谨的，所选取和组合的材料不但要求真实，更要有具体的针对性和实际的可操作性,要在历史课堂教学实践中能够契合本章节或者本专题的主旨，尽量避免不同主题的史料拼凑在一块儿的现象，最终变成纯粹地为了讲材料而讲材料。同时，所选取的材料也应该要能够在学生试题的实践训练中起到实际的作用，能够有助于培养学生对材料进行有效分析、归纳和提取有效信息的能力，这些都要求教师在史料的选择上需要保持严谨的态度。

2.断章取义随意截取史料

日常教学中，教师对于史料的准备还存在对史料的截取主观性太强的现象，从而造成所提供的史料缺乏必要的整体性和结构的完整性。在史料的实际应用中，不可能都将一整段材料完整地呈现在读者的面前，因此，对史料做必要的节选是必须和正常的手段，但是，这种的节选应该是在不违背材料所要表达的中心思想和作者的真实意图的基础之上。断章取义地截取史料，容易造成材料前后逻辑不通，改变了原文所要表达的中心意思，甚至歪曲和误解原文作者想要表达的真实意图，这样的操作，或许在一道具体的材料性试题当中能够有利于试题的命制和命题者的命题思维与意图的体现，但是，从治史的角度而言，这是不科学、不严谨的。因此，在对一段材料进行节选的时候，一定要注意材料前后逻辑的紧密性和结构的完整性。

3.将文学作品当作纯史料

文学作品特别是一些历史题材的文学作品是人们了解历史的渠道之一，在历史教学实践中，将一些文学作品作为材料提供给学生是个很好的方法，因为文学作品相较于一些单纯的史料趣味性和通俗性更强，学生更易懂，更容易接受，也更容易与语文等其他学科结合，实现学科间的融合。但是，文学作品毕竟只是艺术作品，历史题材的文艺作品虽然能够从中找到一些史料的价值，但是为了文学艺术和故事情节的需要，往往会对真实的历史进行一些必要的艺术加工和修饰，从而就会造成对历史的歪曲和存在历史偏见，因此，在历史教学实践的过程中，教师在选取文学艺术作品辅助教学时，要注意不能将文学艺术作品当作纯史料来利用，既要注意甄别其中涉及历史的内容哪些是真实的历史，哪些是艺术的加工，也要注意培养学生对待历史题材的文学作品在作为历史材料使用时所持有的正确的认知态度。［1］

二、史料教学的问题反思

鉴于史料教学过程当中所出现的各种问题，一线教师应该积极反思这些问题产生的原因，从而努力地规避这些问题，推动史料教学更理性、更科学地开展，从实践分析，造成当前史料教学产生误区的因素主要有如下几个方面：

1.对史料教学的认识存在偏差

在历史课堂教学中利用史料作为教学的辅助手段已经成为一种共识，其意义是毋庸置疑的，但由此也会导致教师在教学过程中主观上形成“非史料无以教学”的片面思维。片面地认为一堂历史课如果没有史料做铺垫的话就不可能是一堂好课，将史料教学的功能当成了一种形式，片面地追求史料的积累，忽视了不同的史料有不同的价值，忽视了史料的具体针对性与实用性，这种对史料教学认识上的偏差容易造成过分关注教学过程中史料的数量和引用，而弱化了教学立意和成效，使史料教学步入形式主义的误区，影响了史料的选择与实际作用。

2.对教材章节核心把握不到位

高中的历史教材章节篇幅一般都不长，其中的每一个知识点往往是点到即止，这就为教师的教学提供了很大的发挥空间，但同时对教师提出了更高的要求。一个章节或者一个知识点，教师需要做哪些补充，其核心重点是什么，需要得出什么样的结论等等，不同的章节内容有着很大的差异，不同的教师也会有不同的认识和理解，因此教师在史料的选择上就会有不同的思考。但是，如果对于教材需要表达的核心内容把握不到位，那么教师在组织和整合史料的过程中就有可能出现前文所说的随意拼凑或者截取史料的现象，使所提供的史料不能够真正解决教材所要求的目标，或者仅仅只是对教材结论做简单重复，失去史料教学的意义与价值。

3.过度迎合学生的兴趣需求

学生是一个非常活跃的群体，接受的事物很多，包括各种文学作品、各类游戏和影视剧等等，特别是今天的文化市场，各种类型的文化种类繁多，良莠不齐，其间不乏各类历史题材的文学作品和影视作品深受学生群体的喜爱，一些传统的经典的历史题材的文学作品仍然受到重视，对于学生而言，由于历史知识的局限，往往很难完全区分这些作品哪些是真实的历史哪些是艺术的加工。对于教师而言，为了增加课堂的趣味性，吸引学生的注意力，也会引用一些相关的文学和影视情节，但是由于过分强调课堂的氛围，过度迎合学生的兴趣需求，自觉不自觉中会将一些艺术加工的情节进行特别强调，再加上一线教师本身较难接触到第一手史料，对于有些具体的历史情节本身也难以判断真伪，从而容易将一些文学和影视情节当作纯史料来利用，导致史料的应用出现问题。

三、史料教学的实施建议

学习历史时要“论从史出”，但是，学生如果不能够掌握史料的运用技巧，就不可能做到“论从史出”，更难以形成自己的独立见解。因此在史料教学的过程中，要注重这么几个方面：

1.注重史料的全面性

我们经常说到史料收集和运用要“精选”，这样才能保证史料的正确性与实用性，但是“精选”的前提是史料的收集要全面，“孤证不立”，这是辨析史料真伪与真实度所应持有的基本态度，全面的史料有助于我们对某一个历史事件、历史情境、历史人物有更全面的认识，形成对历史的互相印证，从而形成客观准确的认知，避免造成对历史的“偏见”甚至“误会”，接触尽可能多和全面的史料也才有条件能够对史料进行“精选”。史料的来源是多渠道的，限于条件，普通的中学一线教师不容易接触大量的直接的第一手资料。在这种情况下，我们就可以利用相对便捷的方式去获取尽量全面的史料，如利用现代网络手段查找相关内容、阅读一些与历史相关的专著、翻阅一些正规的期刊文章等等，将不同渠道、不同文章获取的观点进行梳理、整合、比较之后，再传达给学生。这样的史料相对而言可靠性更高，获取的历史认知也会更全面，例如四川保路运动这一历史事件，究竟是四川人民的一场经济上的维权行动，还是地方利益集团为了自身的利益需求而企图绑架国民，又或者是清政府的又一次卖国行为，这个事件最终又怎么演变成为一场革命等等，要理清这一系列问题只有通过阅读大量的史料，才可能对这一历史事件有一个全面的认识，才能够对这一事件的来龙去脉有一个清晰的把握，从而才能对事件作出客观的评价。我们学习历史、传授学生历史知识，当然是要拨开历史的迷雾去了解历史的真相，认识历史的全貌，引导学生正确、全面、客观地认识历史。

2.批判性阅读史料

俗话说，尽信书不如无书。在日常的教学过程中，教师要引导学生善于对待史料进行批判性的阅读。这实际上也是对待史料的一种态度，目的不是一定要去否定史料的真实性，恰恰相反，是为了进一步确认史料的正确。当接触到一则史料时，一定要多角度尽可能全面地去分析这则史料，比如：这则史料出自何时、何人之手、反映的是何事、发生在何地、为何是这样的、结果是如何的。通过对这“六何”之问，判断史料是否存在偏见或者片面。经过整理后的史料呈现给读者的形式是多样的，可以是文字，也可以是图表、照片等，如此丰富多样的表现形式，更需要我们“判断所收集到的资料是否有充足的理由回答历史疑问”。因此，在史料教学过程中，以批判性的态度去阅读史料能够加深对史料的理解和把握，也有利于全方位地认识史料所反映的客观真实。例如，在学习《新文化运动》这一课，最后有一个评价“新文化运动对东西方文化存在绝对否定和绝对肯定的偏向”。对于这个结论特别是新文化运动中是否真的存在对东方文化的全盘否定这个问题，仅有疑问和猜测显然都不具有说服力，唯有依靠史料来说话。这里说的东方文化是指以孔子及其儒家思想为代表的中国传统文化，新文化运动的干将们对于孔子和儒家思想是否一味地持反对意见，可以通过收集史料做出判断，比如有这两则材料，一则是陈独秀说的：“愚之非难孔子之动机，非因孔子之道之不适于今世，乃以今之妄人强欲以不适今世之孔道，支配今世之社会国家，将为文明进化之大阻力也，故不能已于一言。”［2］另一则是李大钊说的：“余之掊击孔子，非掊击孔子之本身，乃掊击孔子为历代君主所雕塑之偶像的权威也；非掊击孔子，乃掊击专制政治之灵魂也。”［3］这两则材料就足以印证了新文化运动的倡导者们并没有绝对否定中国的传统文化，只是批判孔子以及以他为代表的儒家思想作为专制政治的思想基础已经不适合时代发展的需要，批判的是孔学为专制服务的作用，而对于孔子本人和儒家思想自身的价值还是给予肯定的。由此可见，接触更多的史料，对史料进行合理地应用，对于提高学生的逻辑思维能力是会有所帮助的，也更有助于师生最大限度地接近历史真相。

3.以史料引导解题

在新高考评价体系下，历史学科核心素养作为考查目标之一，要求学生能够利用所学的知识，对历史问题作出专业化的解释，体现历史学科的特点和自身的学科素养，因此，在一份试卷当中，试题往往会综合体现历史学科的五大核心素养：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。作为命题的思路，这几大核心素养理念要通过试题所提供的一系列材料来呈现，将命题意图融合在材料当中。因此，在教学中不仅要利用史料，更要有意识地让史料成为引导解题的依据。以非选择题为例来说明，非选择题试题的设问常见的有这几种类型：根据材料回答、结合所学知识回答、根据材料并结合所学知识回答。这几种设问都是基于史料信息的基础之上，尤其是“要求根据材料回答”更是将解题方向明确指向所提供的材料信息，这对于学生理解分析材料和从材料中提取有效信息的能力要求是比较高的，所以在日常的史料教学实践中，教师就要有意识地指导学生通过史料去引导解题，包括训练学生对史料的理解、从史料中分析其背景以及史料所反映出来的实质等，有助于培养学生在做试题的实践中能够具备从材料中提取有效信息的能力，例如历史高考第42 题开放性试题，要求学生能够根据试题当中提供的材料提出相应的观点并进行阐释说明，如果在平常没有接触充分的史料，仅仅依靠试题当中有限的材料是不足以将问题讲清楚、讲透彻的。类似的开放性试题，旨在通过学生的个性思维，能够对某一类问题提出自己的见解并能够充分论证见解的合理性，不同的学生对同类问题会有不同的理解，这也就体现了不同的人有不同的历史观，但是，教师必须要积极引导学生形成科学合理的历史观，这同样需要详实的史料的支撑。［4］

总之，史料教学已经成为历史学科课堂教学的一种必然趋势，也是当前践行历史学科核心素养的必须手段之一，对于一线的历史教师，在客观条件受限的情况之下，如何科学、合理地应用好史料教学这一手段，还需要长期不懈地探究与学习，这也是一名优秀历史教师的成长之路。