关于初中文言文教学的几点体会

张延铭

中学文言文传统的教法是教师串讲，尤其对初中生，更是不敢放手。实践证明，串讲的方法，不利于培养学生的能力，更不利于开发学生的智力。为了完成语文课程标准规定的“培养学生阅读浅近文言文的能力”这一任务，在近几年的初中语文教学中，我对文言文的教学进行了有效尝试，感到效果还好。我的具体做法如下。

一、科学分析，揭示规律

文言文中有相当数量的文言虚词，用法各异。倘若逐一记来，即使不是徒劳，至少也是事倍功半。例如“之”字，在文言文中大致有三种用法，在“小大之狱，虽不能察，必以情”（《曹刿论战》）中，它相当于结构助词“的”。而在“北方有侮臣者，愿借子杀之”（《公输》）中，却是代词，指代上文的“侮臣者”。在“何罪之有”“何陋之有”这类句中，“之”字无实在意义，但它却改变了固有的动宾关系，将宾语置于谓语之前。在“怅恨久之”（《陈涉世家》）“且庸人尚羞之，况于将相平”（《廉颇蔺如列传》）这类句子中，“之”字也无实在意义，只有补充音节的作用。

再如使用极其广泛的介词“于”，在“生于优患，死于安乐”（《孟子二章·生于优思，死于安乐》）中，相当于“在”。在“受地于先王，是终守之”（《唐睢不辱使命》）中，相当于“以”。在“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中”（《出师表》）相当于“到”，等等。文言词语在文中、句中的这些意义和用法，在讲课中必须讲清，但这只讲了它们的“个性”特点，更重要的是还应该讲清它们的“共性”特征，让学生认识其普遍的规律性。如上述的“之”字，不仅要讲清在作代词、助词用，而且要归纳出它的共性特征——用在动词、介词后，作代词，充当动词、介词的宾语；用在定语后，名词（中心词）前，作结构助词，相当于“的”字。许多常见的文言虚词，都有其使用规律，在讲课中不仅要讲清个别的意义和用法，而且要讲普遍的意义和用法，不但要讲清它的个性特点，而且要讲清它的共性特征，这样就可使学生举一反三，触类旁通。

二、循序渐进，逐步加深

文言文对初中生来讲，是一个比较陌生的领域。因此，在初中阶段进行文言文的教学，需要循序渐进，由易到难，由浅入深，逐步拓宽。

从七年级开始，语文教材中就编入了一些简易浅近的文言文，以后逐年增加教材的分量和难度。在具体教学中，除在宏观上严格遵循教材所体现的这种循序渐进原则外，在微观上，对每一篇课文的教学也应遵循循序渐进的原则，由字到词，由词到句，逐步加深拓宽。

2.夹岸数百步（《桃花源记》）

情况 3.2.2 C1中恰有一个集合不是Y中顶点色集合,4,5,6中至少有一种色同时包含在每个C(ui)中,不妨设C(ui), i=1,2,…,10,则{1,2,5},{1,2,6},{1,3,5},{1,3,6},{2,3,5},{2,3,6}不是X中顶点色集合且至多有两个不是Y中顶点色集合。

经过这样深层地分析，学生不但知其然，而且知其所以然，因此对文言文的学习效果也会越来越好一些。

三、相互渗透，温故知新

1.何忧令名不彰邪（《周处》）

基于前人的经验及对Einthoven三角定律的深入解读[2-4]，我们尝试寻找一种不用记忆大量错接后心电图形特点规律，仅画图就能快速准确地判断出心电图的各类导联错接的方法，还原“犯罪现场”。

所谓相互渗透，是指在讲解文言文词语的含义和用法时，适当地联系一些与之相对应、相关联的现代词，这样，学生便容易理解，容易掌握。例如：

但是这样讲解，只是学生获得了一些感性认识。也就是说，学生只知其然，而不知其所以然。随着学生年龄的增长，知识的增加，对文言文的认识与理解应再加深一步。如上述词句，可以从词的语法功能和句子结构方面来加深理解和认识。如“胡不见我于王？”这个句中的动词“见（xiàn）”，是句子谓语成分，代词“我”是“见”的宾语。那么“于王”这个介词结构（或介宾词组）算什么成分呢？根据现代汉语中介词的用法分析，介词不能单独使用，只能与最后面的名词或代词结合起来修饰动词，作动词谓语的状语，“于王”这个介词结构算是动词谓语“见”的状语，但它并不在状语的正常位置，而是倒置于动词谓语之后，这个句子便可译为“（你）为什么不向楚王引见我？”这样这句话符合现代汉语的语法，意思也就更明白了。

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比如文言文中有许多词语的活用、词序倒置现象。初中生一开始接触这类语法现象，不能讲得深，只能就其在句中的意义做一些恰当的解释，使学生够能理解即可。例如：“一狼径去， 其一犬坐于前”（《狼》），句中的“犬”解释为“像狗一样”，句意也就好理解了。再如“将军身李益州之众出于秦川，百姓孰敢不箪食壶浆以迎将军者乎？”中的 “箪食”“壶浆”是比较难理解的。解释为“用箪（竹篮）盛着食物”“用壶装着浆（美酒）”，这样，整个句子的意思便好理解了。再如“将尉醉，广故数言欲亡，忿恚尉，令辱之，以激怒其众”（《陈涉世家》）句中“忿恚尉”就很难理解，将“忿恚尉”理解为“使尉忿恚（恼怒）”，句意便豁然开朗了。有些类型的句子，若按文中的词序来讲，便很不通顺，只有调整词序，才能讲通。例如，孔子云：“何陋之有”，按句子词序讲，就是“孔子说：什么陋有”“微斯人，吾谁于归？”（《岳阳楼记》），按句中词序讲：就是“没有这样的人，我谁和一道呢”如果这样讲，谁能听懂？但调整一下词序，解释为“孔子说得好：有什么简陋”“没有这样的人，我和谁是一道呢”，这样句子通顺了，意思也明白了。

1例中“令名”的“令”作“美好”解，学生乍一听，觉得有些别扭。认为：令，常与“命令、号令”联系在一起，怎么又说有“美好”之意？但一举出现在交际中常用的“令郎、令德”，学生便容易接受，容易理解。2例中的“夹岸”，教学参考书中释“夹”为：本指从两旁钳住，这里形容桃花林漫生在溪水两岸。我联系到广播、报刊中常出现的“夹道欢迎”等词语，学生便很快理解它的含义了。3例中的“之属”，是“之”与“属”结合在一起。这类词语更不宜给八年级学生抽象地去讲，我把它与现在常用的“之类”“之流”联系起来，对照起来去讲，学生便恍然大悟。

3.有良田美池桑竹之属（《桃花源记》）

教育观念讲究与时俱进，我们所说的老师已经不是指掌控课堂的严师，也不是正言威仪的长辈，而是面向社会在文化教育上的引导者。如今的教学要求师生之间地位平等，双方具有关于人性的交流互动，教师可以导演整个课堂的流程，但是不可以抹杀每个学生独特的表演。同时教师扮演的也不是一个旁观者或者点评者的角色，如果为学生创造了相应的情境，却缺乏有效的指导，那么情境教学的实施也不会获得好的效果，所以在情景教学中，教师要发挥指导作用。

采用古今词语的意义相互渗透，实际上就是利用学生已熟悉的“今词”来帮学生理解文言文中的“生词”，即“温今”而“知古”。教学实践证明，这对初中文言文教学有很大的收益。

四、讲练结合，学以致用

只讲不练，只学不用，是不能培养和发展初中生实践认知能力的，我在几年来的初中语文文言文教学中，深感边讲边练，边学边用的好处。比如文言文中大量的文言虚词的用语，在前面课文中讲过的，在后面的课文中又反复出现了，在这种情况下，我尽量让学生用学过的知识来解决新课文中的问题，如此反复讲练，长期坚持，到九年级时，大部分学生不但能熟悉常见文言虚词的用法，熟悉常见的通假字以及常见的文言句式，而且初具阅读浅近文言文的能力。我曾选录课本外的一些浅近的文言文让学生试读，一般学生也还能较准确地理解文句。

民国时期的郑文焯、叶恭绰对苏轼词都极为赞扬，肯定苏词豪放词风对词史的贡献。五四时期的胡适认为东坡作词“只是用一种新的诗体来作他的‘新体诗’”，肯定其“以诗为词”。20世纪三四十年代的刘大杰在《中国文学发展史》中将东坡词的诗化当作最具开创性的特点。

以上是我在教学中的一些租浅的见解和做法，我将继续努力以争取更加理想的教学效果，培养学生阅读文言文的能力。