初中英语教师话语的优化路径研究

韩 雪

引言

教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和习得语言的过程中起着至关重要的作用（Nunan 1991：189）。

通过检索近年来国内外语类核心期刊上发表的有关教师话语的文献，发现教师话语不仅成为外语课堂教学研究的一个重点和热点，而且取得了不少研究成果，为以后继续开展教师话语研究提供了思路，更重要的是带给一线外语教师改进课堂教学和提高话语质量一定的启示意义。但是，我国有关教师话语的研究主要集中于大学英语课堂，而以中小学英语教师为研究对象的文献较少。事实上，学习英语的中小学生在数量上远远多于大学生和其他英语学习群体，研究中小学英语课堂的教师话语迫在眉睫。虽然在已有的研究成果中，提出了很多改善教师话语的策略，包括：教师话语作为语言输入在语音、语速、语量、词汇、句法和语篇等方面所作的调整；教师话语作为中介语在提问方式、反馈、课堂互动等方面所作的优化；教师话语作为规约语在课堂管理和组织上的改善等（马毅、刘永兵 2013：45），但这些成果都是零散、不系统的，常常让一线教师感到困惑，无所适从。

下面尝试提出初中英语课堂教师话语的优化路径，一方面希望教师明确教师话语优化的价值；另一方面寄望于通过优化教师话语，引导初中英语教师关注和反思自身话语，从而引发其教学行为方面的变化，促进学生的语言习得和教师自身专业发展。

一、初中英语教师话语的优化价值

（一）促进学生语言习得

对于我国的初中学生而言，课堂是他们接触英语的主要场所，而教师话语能够给予他们大量语言输入及参与课堂互动的机会，从而促进其语言习得。一方面，语言课堂不同于其他学科课堂，教师话语的功能不仅是教师组织教学的主要方式，还会转化为学生的语言输入。也就是说，学生在聆听教师的语言表达时，理解、模仿并转化为他们自己的语言表达。不过，学生在输出语言时不一定会运用教师的课堂话语，这就涉及教师话语是否能成为有效输入的问题。因此，教师应努力使自己的话语具有可理解性，这样才能使之成为学生的有效输入。另一方面，虽然教师话语是学生语言输入的重要途径，但仅靠语言输入还不能促进学生的语言习得，因为成功的语言习得要求输入和输出相互配合。因此，还需要教师运用其话语使学生融入课堂互动，给予他们语言输出的机会，使其积极主动地完成交际任务，这样更有利于其语言习得。

（二）促进教师专业成长

教师话语优化的发展价值直接指向教师的发展。如果说优化教师话语的出发点是促进学生的语言习得，那么其落脚点就是促进教师的专业成长。因此，优化教师话语将给教师专业成长和教师教育提供有益启示。对于初中英语教师来说，自身话语素养提高的主要平台是课堂。在课堂教学中，教师根据不同的教学情境作出具体的教学决策，通过运用多样化的提问方式和积极的反馈鼓励学生参与课堂互动，以此提高自己的专业素养和教学技能。同时，教师话语是审视教师专业素养的一个重要窗口，也是教师专业素养的集中表现。教师专业素养的提升需要教师不断反思和研究自己的课堂教学。一旦教师有意识地对其课堂话语进行优化，就说明已开始向反思性实践者和研究者角色转变。教师成为反思性实践者和研究者，不断反思自身的课堂话语，能提高专业素养，最终促进专业成长。

二、初中英语教师话语的优化路径

（一）意识先行：提高对教师话语的认知理解

首先，初中英语教师应意识到教师话语与课堂教学质量和课堂互动之间的关系。《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出：“教师课堂教学用语运用得是否科学、得体，直接影响课堂教学的有序进展，影响学生的积极主动性，最终将决定课堂教学的成败。”（教育部 2012）当今盛行“以学习者为中心”的主题教学模式，这样的教学模式关注课堂互动和语言习得之间的因果关系。因此，教师开展“以学习者为中心”的主题教学需要学生的积极参与，形成良好的课堂互动，而课堂教师话语往往是决定课堂互动成功的关键因素。

其次，教师应明确教师话语的哪些方面有利于学生的语言习得，哪些类别的教师话语是学生语言学习道路上的“绊脚石”。阻碍学生语言学习的教师话语包括：（1）替学生回答；（2）无意义的重复；（3）打断学生的话（朱彦、杨红燕，等 2016：54）；（4）一系列可预见的话语范式，如 Ok，well，good等。有利于语言习得的教师话语包括：（1）教师调整自己的语言，帮助学生理解；（2）积极的反馈和评价；（3）与学生进行意义协商（咸修斌、孙晓丽 2007：37）。

最后，教师应努力使自己的课堂话语带有移情性理解。移情能让教师对学生的思想、情感和观点产生共鸣，能改善教师对语言和文化及与自己不同的个人或群体的态度，可以帮助学生在学习另一种语言的过程中取得更大的成功（钟启泉 2013：42)。教师不仅在期待和预测学生反应的基础上发出信息，而且注入移情性理解于教师话语中，与学生进行互动交流，创造交流信息、表达思想的良好课堂环境，促进其语言习得。

（二）行动跟进：探索提问类型和问题表述

现代外语教学主张在交际和互动中学习外语。课堂交互活动的主要部分是由教师提问引导的，且提问是初中英语课堂中使用频率最高和最普遍的教学手段，也是教师话语的主要组成部分。因此，优化教师话语的关键点在于探究和分析教师的提问。初中英语教师可以从提问类型和问题表述两个方面改善教师话语。

1.注重参考性问题

纽南（Nunan，1987)深入研究与论述了教师话语中的提问类型，把其划分为展示性问题（display questions）与参考性问题（referential questions）两类。展示性问题是指教师已经知道答案的问题，目的是进行语言练习和检查学生是否掌握了知识；参考性问题是指教师不知道答案的问题，目的是使学生和教师之间出现“信息差”。调查发现，教师在初中英语课堂上过多地使用展示性问题，这表明教师提问的基本导向是要求学生重复或重视事实，而发展学生想象力和创造性思维的参考性问题很少出现（马毅、刘永兵 2013：46）。学生的语言习得不应仅仅是模仿和重复目标语言，而应有尽量接近真实交流的自由表达。

在初中英语课堂上，教师应有意识地增加参考性问题的比例。研究发现，当教师使用参考性问题时，学生回答的语言更为复杂和多样，更接近自然环境的话语，同时课堂对话更具有交互性（胡青球、埃德·尼可森，等 2004：25）。参考性问题使学生不再仅仅停留在对所学内容的浅表性理解上，促使他们对知识进行深加工而产出自我创见性表达，增加其在课堂上的语言输出，从而促进其语言习得。当然，对很多教学内容的提问不可避免地要用到展示性问题，教师可以尽量把它们转化为更具有开放性的参考性问题。例如，教师提出“What is the meaning of paradise?”，可以转化为“What is paradise in your mind?”，这样更能激发学生的思考和表达。值得注意的是，教师不宜设置超出学生认知范围的参考性问题，这样不仅容易使得他们沉默，还不利于调动其英语学习的积极性，影响其自信心。

2.优化问题的表述

教师不仅要研究问题的类型，还要关注怎样表述问题。教师该怎样表述问题与提什么问题同样重要。杨雪燕、解敏（2012）提出“提问的互动性”概念，建立了教师提问的互动性模型，旨在帮助教师表述问题。这里所说的“互动性”就是使听话人参与互动的可能性。互动性大的问题促使学习者参与互动的可能性就较大。正如埃利斯（Ellis，2008：798） 所说，“提问若能促使学习者参与互动并进行意义商议，便可促进语言习得”。也就是说，教师应关注问题的表述，使问题的互动性增强，提高学生的课堂参与度，从而促进其语言习得。

教师可以从疑问语气、主语人称和个人看法三个方面出发，提出互动性大的问题。疑问语气有两大结构：一般疑问句和特殊疑问句，它们的功能都在于索取特定信息。若这些疑问句在索取信息时能表达人际意义——提问直接指向学生，让他们主观感受到这些问题是投射在自己身上的，将大大增加其参与课堂互动的可能性。例如，学生不可能用“Yes，I can./Yes，I do.”回答以下两个问句，而需提供与where和what相对应的信息。因为can you still remember和do you know的功能并非构成提问，而是赋予when和why这两个问句以交际意义，促进学生参与课堂互动。

例1：Where have you seen the elephants can you still remember?

例2：Do you know what animals are in great danger among these six animals?

问句的主语人称决定了谁负责回答该问题，一旦这个责任人是学生，那么他们便被卷入被索取的信息之中，提供信息和参与互动的可能性也就增大了。

例3：If you have your own robots，what can it do for you?

例4：Where can you find this passage?Can you find it in the newspaper，in your English book or on the Internet?

例5：What do we usually name/call the passage if we want to do something with others together in Chinese?

相比之下，“What’s the writer’s idea about the future robots?”是教师检查学生是否理解或掌握了教学内容。学生无需对信息的有效性负责，因而不一定会参与课堂互动。由此可见，与主语人称是名词词组或第三人称代词主格相比，若问句的主语人称是单数第二人称或复数第一人称，学生会感觉到自己被包括在内，与该信息有一定的关系，他们就有更积极的表达欲望。

如果问题索取的信息不是事实，而是个人见解，就有助于增加学生参与互动的可能性。“Do you think?/What do you think?”及含有情态动词的问句用于询问个人见解。因此，如果教师提出含有情态动词和think的问句，就给学生提供了思考和表达个人观点的机会，更有利于增大他们参与互动的可能性，从而使其在互动中发展语言能力。

例6：What should we do if robots do the same things like humans in the future?

例7：Don’t you think the proposal is a good way to protect elephants for teenagers，yes or no?

例8：Do you think the elephant with the chain is happy?

（三）结果反馈：推进教师话语的监测

因为课堂教学是一个复杂且动态变化的过程，所以教师话语会随着课堂的变化而变化。教师话语的优化没有终点，它一直处于优化—反馈—优化不断循环的过程中。因此，教师得到自身课堂话语优化的结果反馈显得尤为重要。教师话语优化的结果应该得到学校、教师同伴和学生的评价与监测，需要以学校查评、教师同伴互评、学生参评的方式，构建出多元主体参与的动态监测体系。

首先，学校可以开发出一种专门观测教师课堂话语的观察工具，用于检查和评价教师课堂话语的优化。观察工具的设计应以教师话语促进学生语言习得为取向，从教师话语的规范性和有效性出发，重点关注教师话语能否提高学生的课堂参与度和语言输出能力。通过这种量化的方式，教师可以从具体的观察数据中分析自己的课堂话语，找出不利于学生语言习得的话语，有针对性地对其进行优化。

其次，英语教师和教师同伴相互评价，组成教师话语优化的学习共同体。由于英语学科的特殊性，教师话语既是教学内容又是组织教学的媒介，因此教师要想得到自身课堂话语的专业建议，更多要依赖教师同伴，他们是自己优化课堂话语的最强辅助。英语教师和教师同伴对双方的课堂话语进行评鉴，相互学习，以学习共同体的形式，开展教师话语优化的合作性教师研究结构。

最后，英语教师应积极获取学生对自身话语更为直观的评价和反馈。教师话语直接影响学生的语言习得，其改善最终也应落实到学生的语言习得上。由此可见，学生参与教师话语优化的评价必不可少。英语教师通过学校、教师同伴和学生多元主体的评价和监测，真正认识到课堂话语的不足，再加以改善，不断提高自身的语言素养，最终促进学生的语言习得，提高初中英语课堂教学质量。