动态系统论视阈下高职英语教师外语磨蚀分析

查 静

(武汉职业技术学院外语外贸学院，湖北 武汉 430074)

0 引 言

2019年国务院关于印发《国家职业教育改革实施方案》的通知，对新时代如何办好职业教育提出了7个方面20项政策措施，其中明确要“狠抓教师、教材、教法改革，打一场职业教育提质升级攻坚战”。这“三教”中，教师是根本，要加大培训和引进力度，培养教师的专业能力、教学能力和科学研究能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》也明确提出，各级各类学校要优化教师队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。高职英语教师作为高职教育战线中的重要成员，其专业能力的提升对高职院校提质赋能、国际化办学具有重要意义。

另一方面，职业教育在经历了从量的发展到质的飞跃后，教师队伍逐渐稳定，但同时高职英语教师队伍也出现了中老年化现象。随着教龄的增长，受英语教学难度和广度的限制，长期缺乏系统的语言训练，保持意识不强等诸多内在和外在因素影响，英语教师所习得的语言知识和技能逐渐衰退。作为高职英语教师专业能力的核心，语言知识和技能的衰退不仅影响其个人职业发展，同时也会影响英语教学质量和整个人才培养质量目标的实现。

1 相关研究综述

1.1 语言磨蚀的动态系统论研究

围绕外语磨蚀的成分、路径和成因，国外先后出现过回归假设、水平阈假设、倒置假说、磨蚀前水平假设、选择性假设等，以及遗忘理论、抑制理论、激活阈值理论、动态系统理论等理论研究视角。近年来，国外对于语言磨蚀的研究逐渐转向跨学科领域，借鉴认知科学、现代医学和神经语言学的理论和技术手段，主张从大脑神经心理机制以及动态系统理论的角度对语言磨蚀的本质以及成因进行挖掘。

动态系统论的观点认为，系统内部诸要素之间的动态互动是某一行为产生的原因。由于系统内的诸要素在不断发展变化，因此本文提倡从整体角度，通过系统内多个相关变量之间的因果关联解释行为现象。动态系统论的二语习得论认为，语言的习得不是一个线性过程，而是受多因素影响的动态发展过程；不是简单的语言知识的累加，也不是单纯从一个阶段发展到另一个阶段，而是个体自组织性与认知社会层面作用下的动态、发展的复杂自适应系统(王佩，2019)；具有动态联结性、非线性、因果不成比例、自适应性且相互吸引、排斥以及初始状态敏感依赖性等特点(朱清华，2014)。由此，对二语习得的发展研究视角从“单向因果联结”模式转向“多项因果关系”。语言磨蚀是习得的“镜像”过程，也被看作是一个动态系统。语言磨蚀本质上是“磨蚀主体与环境客体的交互综合因素作用的结果”(秦杰，2015)，应综合量化分析和质化建模的方法研究(董延彪，2015)，采用多层次多维度的动态交互性的、非线性的观点(赵昌芝、杨连瑞，2012)，从外部因素、语言内部因素和多语言之间互动因素进行分析(郑文君，2012)。

1.2 国内语言教师外语磨蚀研究

中国外语教师是一个特殊而复杂的外语磨蚀研究对象，为正式语言学习结束后的继续接触者。其外语磨蚀较为普遍，与诸多其他语言磨蚀一样，具有诱因归一性、过程隐匿性、个体差异性或独立性、受蚀能力选择性、过程回归性、速度非均衡性、再学习优越性等特点(倪传斌，2009；孙峻、王艳蓉，2015)。实证研究表明：外语教师词汇磨蚀最为明显，其次为听力技能的退化，其磨蚀的程度与任教时间、课程内容、磨蚀前英语水平、接触量、性别等有关(张嘉欣,2019；赵秀娟，2012；胡启琴，2014；朱清华,2015)。语言磨蚀表现出集群效应(cluster effect)，但语言磨蚀归根结底是由接触量减少造成。虽然每位二语学习者在正式学习结束后，语言接触量都会在一段时间内急剧减少，但外语教师略有不同。其接触量总体而言，可能并未减少反而在有些领域有拓展或纵深发展，表现为某些技能或知识发展极其不均衡(孙俊、王艳蓉，2015)，其磨蚀情况更为复杂。有鉴于此，在二语习得发展动态系统论的基础上，国内一些学者探索多维度多因素模式下解释高校外语教师外语磨蚀现象。如朱清华(2015)采用水平测试、问卷调查和访谈等方法，试图从磨蚀状况、从教年限、造成磨蚀的内在因素与外在因素等方面综合分析磨蚀现象，揭示了外语教师这一群体中语言习得与磨蚀的镜像关系，外语磨蚀程度的负加速现象、内因对磨蚀起主导作用等。卜伟(2019)通过诊断性测试、调查和访谈，发现高职英语教师外语词汇磨蚀具有非线性和个体差异性特征，受从教对象、教学内容、磨蚀前水平，接触量、情感态度和政策因素等内外因的影响，但从整体而言此类研究较少，且未揭示各因素之间的深层次动态联结关系。

2 实证分析

2.1 数据搜集

本研究中，笔者将高职英语教师作为一个群体研究对象，其职前英语学习的环境、英语水平及性别(大多为女性)等诸多方面具有共性。因此本研究基于动态系统论的观点，通过问卷来探讨造成磨蚀现象的内因(动机)和外因(教学和生活环境)的相互作用及其对语言磨蚀程度的影响。本研究选取5所高职院校的56名英语教师为研究对象，其中从教时间最短的为1年，最长的为38年，平均为20.23年；英语专业本科毕业37人，硕士研究生毕业16人，博士研究生毕业3人。笔者采用Teresa Maria Wlosowicz(2017)在《教师英语语言磨蚀：语言熟练水平、保持与态度问题》一文中的问卷量表，根据我国高职英语教师的实际情况和社会学习环境以及前期的访谈进行修改和删减，最终确定设置22个问题，其中19个为量表式问题，被试者根据自己的实际情况从1～5中选择1个打分：对问卷表中的19个量表问题用SPSS 20.0进行Cronbach alpha系数检验，得出Cronbach Alpha 系数为0.714>0.7，认为本量表信度尚好。

2.2 因子分析

为研究多个变量之间的关系，笔者先对这19个问题因子化，第一次因子化KMO=0.683，得到6个成分，但旋转25次迭代后无法收敛(收敛=0.002)；剔除4个分子负荷量较低问题后再次进行KMO和Bartlett检验后得到表1、2。

表1 KMO和Bartlett 的检验

表2 综合分析

考虑解释变量和因素负荷量，将上述问题基本归为以下5个因子：磨蚀程度(因子1)，教学影响(因子2)，再学习动机(因子3)，社会因素(因子4)，接触量(因子5)，其中教学对语言水平的影响分为积极影响和消极影响。对各问题中相关性较强的量值进行同向合并、取均值，得到5个因子变量。其中，磨蚀程度与接触量为同向，即磨蚀程度变量中得分越高表现出磨蚀程度越低，接触量变量得分越高接触量越低；动机因子变量中，得分越高表明主动接触外语动机越强烈；社会因素变量中得分越高表明被试者认为社会因素对语言发展影响越大。

2.3 多元线性回归分析

以下用多元线性回归分析先检验接触量、动机因子、社会因素、教学工作等因素对外语语言磨蚀程度的影响。

相关性分析显示：在4个预测变量中，只有教学因素、接触量与磨蚀程度在0.01水平上呈显著性负相关，Pearson相关系数为-0.294。已排除变量表中显示，教龄、动机因子、社会因素3个变量的回归系数很小，T值分别为0.677, 0.954和0.237，最小容忍差分别达到了0.935,0.941和0.817，均接近1，说明自变量之间不存在共线性问题。

表3 回归系数a

从回归系数表(表3)中可知，诸多因素中只有教学影响t值(t=-3.977)<-2,且在0.001的水平上达到了显著。由此可知，尽管教学影响和接触量对磨蚀程度都有影响，但是教学影响是一个更为有用的预测变量。而教龄、动机因子、社会因素3个变量与磨蚀程度虽不存在显著性相关性,但从相关性分析看出，这3个变量与接触量、教学影响之间存在一定的交互相关性，其中社会因素的相关性达到了显著性程度;此外动机、接触量与教学影响之间也在0.05水平上达到了显著性相关;社会因素与接触量之间在0.001水平上达到显著性相关、教龄与接触量、社会因素等方面在0.05水平上都存在显著性相关。由此可见，这些变量可能是通过相互作用以及共同作用于教学影响和接触量从而影响磨蚀程度。

表4 回归模型汇总

以磨蚀程度为因变量，社会因素、动机因子、教学影响、接触量为预测变量的回归模型(表4)显示，R2决定系数为0.329，说明接触量可解释32.9%的方差。模型的残差平方和(35.790)大于回归平方和(17.567),说明有大量的方差未能得到解释需要引入其他变量。

表5 方差分析b

加入教龄和学历2个变量后，R2决定系数增大到0.335，可解释方差提升到33.5%，但回归方差平方和(17.853)仍然小于回归平方和(35.504)，其显著性概率值为0.002，尽管解释量有所提升，但并不显著(表5)，说明教龄和学历对磨蚀程度的影响有限，需要考虑加入其他变量。

2.4 结果分析

从上述回归分析可以看出，首先，接触量减少是导致外语磨蚀的重要原因，但是造成不同外语磨蚀程度的成因较为复杂，是多个因素相互作用的结果，这一点符合动态系统论的观点。社会因素、动机因子、教学影响、教龄、学历等因素直接影响，或通过作用于接触量间接影响外语语言磨蚀程度，其他因素如语言熟练程度、语言学习环境、母语的干扰、学习深度等因素也应考虑在内。

其次，诸多自变量对外语磨蚀的影响是非线性的，各种因素内部相互影响并共同作用于外语语言能力变化。相关性分析显示：接触量与再学习动机、教龄、社会因素相关，再学习动机与接触量减少呈负相关(-0.243)，接触动机越强，接触量越高，相应磨蚀程度也越低；教龄与接触量减少也呈负相关(-0.255)，教龄越长接触量反而较之教龄短的教师多。教龄又与社会因素呈负相关(-0.280)； 教龄越长，社会因素影响越小。尽管除了接触量外，其他自变量之间不存在明显共线性问题，但其与接触量之间在0.05或0.001水平上存在显著性相关，足以说明它们在外语能力发展过程中的联动关系。

最后，在本研究诸多自变量中，教学工作对语言磨蚀程度影响较为突出。教学对语言能力既有积极促进作用又有消极阻碍作用。一方面，对教学影响与磨蚀之间的关系进行分析发现，教学影响与磨蚀程度之间成负相关关系，即教学因子越大，磨蚀程度越低，主要表现为随着教龄的增加，接触量反而增多。描述性分析显示，有80.4%的受访者表示同意或非常同意“教学相长，英语教学工作本身就能促使某些英语知识和技能的巩固和提升”。73.2%的受访教师表示同意或十分赞同“从事英语教学促使我更有动力去提升英语水平”。另一方面，课程教学内容、情景和学生的英语水平也限制了教师使用语言的语域和语场。近半数的受访教师表示，“我发现我能熟练掌握的词汇、语法、句型结构仅限于所教的课本范围”。对教师语言能力磨蚀程度的排位调查也显示：高职教师听力和口语能力磨蚀最为严重，这也与部分院校高职教师在课堂中使用英语教学机会较少、听力教学总量不足有关。

3 结 论

综上所述，高职英语教师外语磨蚀是一个不可避免但有可能逆转的现象。其成因复杂，各种因素变量之间呈非线性但联动关系。鉴于社会因素即非英语教学工作、家庭负担以及教学工作本身都对接触量以及磨蚀程度具有的重要影响，在此，呼吁高职教育界重视英语教师的语言能力磨蚀问题，给高职英语教师足够的专业能力发展时间，定期给教师提供英语语言能力提升相关培训和实践机会；同时，高职英语教师本身应警惕外语能力磨蚀给教学带来的负面影响，挑战不同专业英语课程；增强英语语言能力提升意识，主动争取语言服务实践项目；坚持英语论文阅读和写作，参与指导英语社团和英语技能大赛，将英语能力的提升与科研、育人等其他工作相结合。