高校学生评教的动因、问题及对策——基于H省普通本科高校的调研

杨凤英， 李 姿

(1.河北大学 教育学院，河北 保定 071002；2.北京师范大学 教育学部,北京 100875 )

学生评教是指高校组织学生根据一定的评价标准对教师的课堂教学质量在事实判断的基础上做出价值判断的活动过程。[1]进入21世纪，随着我国高等教育改革的深入，建立质量保障体系促进高校教学质量提升，成为我国高等教育改革的重要内容。学生评教作为高等学校内部教学质量保障体系的重要组成部分，在高等学校得以制度化、常态化实施。本研究选取H省代表性普通本科高校，对学生评教实施状况进行了调查，总结现有学生评教制度的不足，参考美国本科高校学生评教的经验并结合我国实际，提出优化我国普通本科高校学生评教制度的对策，以期更好地发挥学生评教促进教学改进的功能。

一、高校实施制度化、常态化学生评教的动因

学生对教师教学行为进行评价，自有教学活动以来就已经存在，只不过以往的学生评教是基于学生个体认知和情感的自发性行为，具有个体化和非规范性。进入21世纪以来我国高校普遍实施制度化、常态化学生评教，这既是教学活动的内在需要，也源于我国高等教育投资体制改革和问责制实施的助推。

(一)学生评教是教学活动中“教”与“学”相互依存性的内在需要

教学是在教师引导下学生能动地学习知识以获得素质发展的活动。[2]教学是教师和学生的双边互动活动，教师是教学的组织者和引导者，为学生发展服务；学生是教师教的对象，同时又是学习和发展的主体。可见，教师的“教”和学生的“学”在教学中相依共存，互融互促，合力实现教学目标。从学生的发展性和不成熟性而言，教师的引导至关重要。教师有效的引导既基于教师教学行为与学生现有学情的适切性，也受制于学生情感上对教师行为的自觉认同。学生对教师教学行为的评价是教师获取教学学情的重要途径。通过学生的评价反馈，教师可以及时了解学生对教学的接受度、理解度，及时发现问题并进行调整。

(二)学生评教是维护高校学生教育服务消费权益的重要手段

20世纪80年代中期以来，我国不断探索高等教育投资体制改革路径。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》正式确立了以政府投入为主、多渠道筹措教育经费的投资模式。这种多元筹资模式在1998年《高等教育法》中以法律的形式得以确定，成为当前我国高等教育投资的基本制度。虽然政府财政投入依然是我国高等教育经费来源的主要渠道，但是从1997年我国全面实施“谁受益，谁出资”的高等教育成本补偿政策，政府财政投入占总高等教育经费比例大幅下降。相对于政府财政投入的下降，学杂费在高等教育经费中的比例大幅上升。1993年之前，学费收入占全国高校经费收入比例不足5%，从1999年开始，学杂费收入所占比例年均增长25.67%，到2006年突破40%，之后虽有所回落，但学杂费已经是我国高校除政府投入外最重要的经费来源。[3]学生付费购买了高等教育服务，从高等教育服务购买者角度，对高校教学进行评价监督是学生消费权益维护的重要手段。

(三)学生评教是高校对高等教育质量关注的必要回应

伴随着我国高等教育办学规模的扩张和招生就业制度的改革，高校毕业生就业引发社会普遍关注。探究影响高校毕业生就业因素时，高校教学质量随之成为关注焦点。调整高等教育结构的同时，提高高校教学质量成为我国高等教育改革的重要内容。建立高等学校教学评估体系，是我国提升本科教学质量的基本举措。2003年，教育部在《2003-2007年教育振兴行动计划》中明确提出，实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度，2004年8月教育部高等教育教学评估中心正式成立。建立“五年一轮”的评估制度及成立评估中心标志着我国高等教育教学评估工作开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段。在建立高校教学质量外部保障制度的同时，高校内部也建立了教学评估机构，对高校教学进行日常监管，建立了领导评教、同行评教、学生评教相结合的内部教学质量保障制度。学生评教作为高校教学内部质量保障的重要一环，需要改进和优化，以更好回应国家和社会对高等教育质量的关注。

二、普通本科高校学生评教的问题及根源

学生评教已成为高校常态化的教学监管手段。本研究选取了H省六所普通本科高校进行调查，有综合性大学，也包括以农业、师范、医学、经济、工学为特征的大学，从评教意愿、评教前指导、评教过程规范性、评教结果使用四个方面设计学生调查问卷，按照各高校本科学生数量等比抽样，选取各高校代表性专业三年级学生进行调查，共发放问卷750份，回收667份，有效问卷572分，有效率85.7%。为进一步了解学生评教，采用随机方式对学生进行了访谈。同时，对调研高校学生评教机构工作人员和教师进行了访谈。

(一)普通本科高校学生评教存在的主要问题

所调研的六所高校都设有专门负责教学评估的机构，定期开展学生评教工作。学生评教已成为学校获取教师教学信息的重要渠道，同时也是教师管理的重要手段。但就调研高校而言，学生评教依然存在一些重要问题。

1．缺位与错位：重要利益相关者缺失，管理人员角色错置。在所调研的高校中，学生评教指标制定和评教具体实施由评教机构来负责。有的高校为此成立了教学评价工作领导小组，负责制定学生评教方案，小组成员虽然有学校遴选的教学督导人员参与，但是基本上以教务、人事、学生工作等行政职能部门人员为主，教学活动的主体和学生评教的对象——教师这一重要利益相关者成为“局外人”。更有高校基本是由评教机构参考其他院校经验并结合本校情况自行编制评教量表，缺少对相关机构和一线教师意见的征询和参考。

所调研高校除一所高校设立了专门的教学评估机构——教育教学质量评估与教师发展中心外，其他五所高校的教学评估工作都归属于教务部门或者本科学生工作部门，由这些部门下属科室负责。这些科室专职人员少，承担工作任务多，而且绝大多数工作人员没有教学经历，缺乏一线教学经验。学生评教机构本应该作为组织者、服务者，但目前基本成为了规则制定者和实施者，忽视教师的充分参与。

2．共用与缺陷：评价指标忽视专业和课程差异，内容设计不规范。专业教育是高等教育与中小学教育的重要区别，围绕专业进行教学安排是其教学的基本特点。“高等学校的教学过程主要是围绕着专业而展开，而且随着年级的提高，教学过程中的专业理论知识和专业技能的培养所占的比重越来越重”。[4]高校不同专业之间人才培养的规律不同，开设课程性质不同，人文社科课程与理工课程、理论课程与实验操作课程都存在巨大差异。但就目前所调研高校而言，有的高校已意识到不同专业间的差异，编制了多套学生评教测评表，但多数高校仍是“一表共用”，采用一套学生评教测评表或简单区分“理论课”和“实践课”、“理论课”和“体育课”，用统一化的评价指标评估多样化的教学现实，影响评价工具的适用性。

调研高校学生评教指标主要包括教学态度(理念)、教学内容、教学水平(方法)、教学效果四个维度，除一级指标外，有些高校还设计了具体的二级指标。但有些指标超出了学生的判断能力。如在“教学内容”指标下，基本都有“能将学科或专业前沿知识融入教学”这样的表述，对于专业课程学习还不深入的本科学生而言，对此评价内容无法做出有效判断。再如，在“教学水平(方法)”指标下，基本都有“有效使用教学方法，提升学生能力”，教学方法的多样性和学生能力的多元性也导致此类评价指标的主观判断色彩明显。此外，问卷中的问题存在相互包含关系。如“教师严格遵守教学规范”与“上课无迟到、早退、上课接打手机等情况”两个评价指标间具有包含关系。再者某些重要指标缺失，如在对外语类课程评价中，普遍缺少对“课堂教学中外语应用状况”的考察。

3．模糊与被动：学生评教目的不明确，参与主动性不足。明确评教目的是保证评价有效性的重要前提。为保证学生的参与率， 调研高校基本都把“参与学生评教”与“选择新学期课程和查询本学期课程成绩”绑定，学生评教就成为学生不得不参与的活动。对于“您参加评教的目的是什么？”这一问题，有47.8%的学生选择“完成学校的任务”。有受访学生表示，“没人告诉我们评教有什么作用，填了评教问卷又能怎样，学校都没说，至今都不知道自己发挥了什么作用，学校又不公示结果，我就更没动力了，只是为了填而填。”

因为对评教目的认识不到位，参与的学生积极性不高。当问询“您乐意参与评教吗？”有58.4%的学生表示“不乐意”或“无感觉”。学生主动参与积极性不高，评教更多是被动参与。

4．误读和担忧：学生理解偏差和对保密性担忧增加评教的主观性和随意性。评教前应给予学生充分指导，以避免学生对评价指标理解偏差。有研究者指出，大学学生评教失真的一个重要原因是管理者缺少对学生进行有针对性的、具体的评教方法和评教标准的指导，学生往往忽略了评价指标的内在含义。[5]在本次调研中，对于“学校评教前指导情况”的回答，17.1%的学生选择了“有，并且很详细”，34.6%的学生选择了“有，但是较粗略”，48.3%的学生选择了“没有，只是下发通知要求评教” 。可见，高校对大学生评教前的指导不充分。加之某些高校评教问卷中没有设置引导语，缺乏对评教题目的解释以及具体的评价标准参照，学生评教时无所适从。此外，调研高校学生评教都是集中进行，要求学生在规定时间内完成。在评教人数拥堵和时间有限的情况下，学生仓促完成。在“评价一位教师所用时间”的调查中，调研高校学生回答集中在1-5分钟，时间达到6-15分钟的不足10%。对评教指标的误读和时间投入不足，导致学生评教事实上成为“几分钟的游戏”。有学生坦率地表示：“一般没有人认真填，就是为了查个成绩、考试时间。学校规定不能全选优，那就交叉来填。对于多个选项的问题，更是没时间看。”

除对评价指标不理解和时间有限外，对个人评教信息保密性的担忧也是导致学生评教失真的重要因素。所调研高校都实施了网络学生评教，学生从学校指定网址进入评教界面，登录评教系统与学号相关联，导致很多学生担心自己对任课教师的评价结果会影响课程考核成绩，从而不敢客观做出评价。对于“贵校学生评教是否是匿名”的调查中，有10.7%的学生认为不是匿名评教，53.7%的学生表示不清楚。学生保护制度不透明一定程度引起学生对保密性的担忧，导致评教结果虚高。有受访学生认为：评教不就是个程序吗？打高了，更保险。万一自己打低了，老师看见了，惹麻烦。

5.遮蔽和异化：评教结果反馈缺失、单向和单一，结果与奖惩结合。有些调研高校的学生评教结果不完全对教师公开，只公布评教得分超过一定分数(一般是90分以上)的教师名单，对于得分低于一定分数(一般70分以下)教师则单独进行谈话，甚者有高校直接公布一个学生评教结果的奖惩名单。即使是评教结果向参评所有教师公开的高校，教师获得的评教结果多是一个评价分数，或“是否满意”“能否理解”等简单信息反馈，对教师改进教学的参考意义不大。当教师对于评价结果质疑时，申辩机制不健全。这种单向和单一的评教信息反馈及教师申诉渠道的不畅，导致教师常常难以认可学生的评教结果。加之，所有调研高校学生评教结果都与教师考核、晋升和奖励直接挂钩，这种参考价值不大且涉及奖惩取向的学生评教引发教师抵触。

被评教师无法获取有价值信息，参评学生也无法获取评教结果及学校和教师针对评教结果进行相应调整的信息。对于“学校是否公布评教结果及整改措施”，有51.69%的学生选择“不公布”，40.17%学生选择“不清楚”，说明学校没有以合适的渠道和平台公布评教结果，或学生对评教漠不关心。学生不能查看所评教师的分数，得不到直接的反馈，只参与评分这一环节，意识不到评教的价值，认为评教不过是在“走过场”，导致学生评教动机丧失，评教热情下降。[6]

(二)高校学生评教问题的根源

尽管高校学生评教制度经过多年调整和完善，但仍然存在诸多问题，这一方面是因为高校教学的特殊性增加了评教的难度，另一方面也与管理主义的评教取向直接相关。

1.高等学校教学的特殊性增加了学生评教的难度。教学活动主体间的差异性和教学的生成性决定了这种活动内在地与“标准化”“一致性”相抵触，教学工作性质决定了教师需要一定教学自主权，高等学校教学的特殊性则凸显了这种自主权的合理性。相对于中小学教学而言，高等学校教学具有两个突出特点：一是高度专业化。美国著名高等教育学者伯顿·R·克拉克在分析高等学校的组织特征时指出，高等学校是控制高深知识和方法的机构，具有专门化特征，很久以来就由若干专业组成，且有专业日益增多的趋势；而且专业间自主性程度越来越高，专业与专业之间、专业知识与中小学所传授的普通知识之间的距离正在扩大，越来越多的领域表现出内在的深奥和固有的自主。[7]二是探索性。高等学校教学不仅要向学生传递已有定论的知识，还要向学生介绍存在争议、不确定和有待进一步研究的问题。专业差异和对创新性的内在需求导致高校难以用一个通用性的评价尺度来衡量。

2．管理主义的学生评教取向偏离了“改进”和“发展”的评教目的。管理主义是影响20世纪公共管理活动的重要思想，虽然学术界对于管理主义的争议很多，但是对其核心特点基本形成共识：一是重视工具理性，强调可操作、可计算和有效性，具有技术导向；二是管理至上，认为所有的社会问题都可以通过有效的管理来解决；三是管理方法的相通性和普遍性，主张借鉴私人部门管理方法管理公共事务；四是认为效率是管理的核心价值。[8]就目前调研高校学生评教而言，从评教指标的制定、评教具体过程的实施、学生参与的意愿、评教结果的处理、被评教师的认同来看，都具有明显的管理主义取向。学生评教基本是行政部门的事务，教师和学生更多的是被动的“局外人”；评教部门投入大量资源改进数据收集方式和处理技术，重视管理技术的现代性，忽视管理对象的主观能动性；重视结果的可量化，忽视评价信息真正的内涵。教育教学活动本质上是教师基于职业认同的自觉行为，靠外部的监管和奖惩难以真正激发教师的工作动力。

三、优化普通本科高校学生评教制度的对策

学生评教作为促进高校教学改进的重要手段，为世界很多国家所采用，尤其在高等教育发达的美国，大学生评教已日趋完善。我国普通本科高校可借鉴美国本科高校学生评教经验，结合各校实际，针对现存问题进行完善，力求最大限度发挥学生评教的改进作用。

(一)明确发展和改进评价理念，进行及时和细致的评教前指导

评教不是奖惩的手段，是获得教学信息、及时进行调整、提升教学成效和促进教师专业发展的一个过程。必须确立发展性的教学评价理念，以促进教师发展为目的，促进师生之间的相互支持，学生认真对待和积极反馈，教师自觉反思和自求提升，学校鼓励和支持教师成长。

评教本是与学生切身利益密切相关的事情，是学生主体性的重要体现。现实中，学生评教流于形式、可信度低、参评积极性不高，甚至将其视为任务、负担，原因之一是他们根本不了解评教究竟是何物，有何用。为此，学校管理机构应加强对学生评教前的指导。一是加强学生对评教意义、态度和观念的指导。任何事情一旦被赋予特别的、重要的意义，实施者便会以更大的热情与耐心投入其中，采取积极的态度面对。二是加强对学生评教方法和技能的指导。细致的讲解使学生了解评教过程与方式，理解评判标准，避免出现认知误区。

(二)调动教师参与学生评教的积极性，制定规范且符合实际的评教指标

教师作为学生评教的重要利益相关者，需要积极参与到评教中，熟悉评教工作。高校可利用现代信息技术，为教师提供便捷、相对全面的信息。美国大学教师可以从学校网站上获取评教的具体信息。若教师对学生评教仍有疑问，可以访问网页联系和咨询相应机构。如俄亥俄州立大学学生评教系统称为“教学反馈”(Feedback on Your Instruction)，从评教问卷如何选题、题目数量和题目类型方面，详细介绍了教师如何构建一个教学评价调查问卷。此外，还对一些特殊情况做出了具体说明。如对教师合作教学的课程如何评教做了详细的规定：如果参与课程教学的教师所教的部分完全独立，可以分开对每位教师的教学进行评价；如果每位教师都参与到了课程设计和主要课程的授课部分，那这门课程的问卷就应该使用同一份，所参与教师共享评教结果。[9]

规范且适用的评教量表是学生有效评教的基本工具，评教量表要经过严格设计。首先，按照影响程度和重要程度确定各要素权重，形成科学的评教指标。其次，抓住主要因素，选取学生能够观察和掌握的教师行为特征作为评教指标，尽量避免选择学生难以感受和观察的指标项目。尽管美国大学学生评教内容的量表设计不一而足，但相同的特点是在评教量表中，各维度下面有3-4个体现维度特征的子项目，每一个子项目只测量一种特征，而且测量对象是已经发生或正在发生的现象或行为。如“作业的布置是否能帮助理解课堂知识”、“教师鼓励提问和评论”等。以俄亥俄州立大学为例，问卷题目分为考试、作业、课堂设计、讨论、实践、反馈、课堂目标、小组活动、实验、课堂效果、课堂展示、阅读、关系、资料、学生努力程度15个大类，每类下有具体的问题指标。如考试项下分为“考试的问题是否完全反映了课程内容”、“考试是否更侧重思考而不是记忆等具体指标”；作业项下分为“作业激发了学生对于本门课的兴趣”、“作业长度是否合理”等具体指标。在每一大类中除设计了客观题目外，还包括相应的主观题。如哪种考试形式能更好地展示出课堂所学？教师在作业上能做什么帮助学生？再次，学生评价量表应着重分析教师的教学质量，而不是评价教师学术专业水平。学术专业水平高的教师，教学水平不一定高，不应以对教师专业水平的评价代替教学水平的评价，更不应当使教学评价受到教师资历高低的影响。[12]

在规范学生评教指标的前提下，也需要考虑不同专业和课程的差异。在一般性规范评价指标之外，应该设置更多的指标，允许教师根据客观需要自主选择组合。美国大学学生评教除固定的评价内容外，院长、系主任和教师还可以在评价表上附加他们认为重要的问题，也可以从学校提供的覆盖广泛的题目中选取最适合自己所教课程特点的项目。“核心指标+附加指标”的学生评教量表在标准化和普适性基础上，可以兼顾教师教学个性和不同课程特点，实现规范化、标准化和个性化、多样性、多维度的结合。以北卡罗来纳州立大学为例，学生通过课程评价进行期末评教。该校现行的网上调查问卷包括15个核心问题(12个封闭式问题和3个开放式问题)和附加问题，院长、系主任和教师可以根据需要自己设计附加问题。[10]

(三)重视形成性评价，增加评教的可参考信息

目前多数高校学生评教集中在期末考试前进行，应增加随堂学生评教、期中学生评教等形成性评价，以便教师及时掌握教学动态和改进教学。美国很多大学设有期中评教，一般在课程开始后三到四周调查学生的课堂教学体验。相对于期末评教而言，期中评教内容和方式有较大自由度，多采用开放性问题，学生就具体的教学行为策略给出评价。以北卡罗来纳州州立大学期中评教为例，学生匿名回答以下问题：(1)什么帮助了你这门课的学习？(2)什么阻碍了你这门课的学习？(3)我们能做些什么来改善学习环境？(4)其他。一般学生会用10-20分钟完成评教。期中反馈评价结束后，教师收集答复后，根据评教信息解决学生普遍反馈的问题，列出解决方案。教师通过班级讨论或邮件等形式公开与学生进行交流，提出自己的意见并进行相应的教学调整。[11]这种教学中进行的评价和及时的反馈有助于教师有针对性地改进教学。教师对学生评价的积极回应也有助于调动学生的积极性和促进良好师生关系的建立。

(四)建立主要利益相关者共同参与的评教机制，保证评教的严密性

学生评教不是某一个专门机构和某些专职人员的事务，需要全程全员参与。学生评教指标设计既需要教师参与，也需要多元主体的监督，形成由管理者、教师、学生三方组成的评价机制，切实保证评教的私密性，消除参评者的顾虑。美国大学的期末评教一般在课程结束的前两周进行，由专设的教学指导中心或者相应机构负责，系主任需要告知每名教师评教事宜，全体学生都参与评价，所有课程和所有上课的教师都要接受学生的评价。为消除学生的后顾之忧，评教均采用匿名形式，不允许教师在场，教师只有在学生课程成绩公布后才能获得评教结果，在一定程度上鼓励学生畅所欲言。我国高校学生评教应更好地保护学生个人信息，登录学生评教系统应与学生选课或查询考试成绩相分离，减轻学生心理压力。

(五)评教结果应及时反馈，基于“人本和发展”原则合理使用评教结果

学生评教最主要的目的是收集教学反馈信息，为具体课程的改进提供意见。因此，学生评教结果应及时反馈给教师和学生。教师需要了解自己在各项指标上的得分情况和定性评价结果，明确教学的优势与不足，有针对性地改进教学；学生同样需要查阅评价结果，体会到参与对教学带来的改变，为选课提供参考。美国俄亥俄州立大学提倡教师针对评教结果，向学生解释反馈的问题，哪些方面是可以改变的，哪些方面不能改变。在此基础上，教师重申或调整课程教学目标。在北卡罗来纳州州立大学，每位教师的学生评教结果都会生成课程评价报告。教师可以利用这份报告改善教学；教师委员会可以参考各课程的评分来识别课程的受欢迎程度，调整院校的课程设置；学生评教报告列入教师个人档案，严格保密。[12]

评教体系要以人为本，促进教师专业发展。评教结果的使用应严格规范，尤其是对于新入职的教师，要保护其教学积极性。美国大学评教结果使用权限是有严格规定的，有效地减轻了学生评教给教师带来的心理压力。学校对学生评教结果的使用谨慎规范，对于首次开课教师或被分配指定学生的教师评教信息，系主任在咨询教师代表的基础上可不透露给学生，以保护教师的部分权益。[13]当评教结果不佳时，要具体、客观、深入分析，明确问题所在，从“教”和“学”两方面寻找原因，避免教师为迎合学生而降低教学要求。对于确实存在问题的教师，学校应能提供具体的帮扶措施，使学生评教真正成为教师专业获得发展的机会。

教学的特殊性决定了任何单一的评教方式都不能全面、客观地反映教学的现实，学生评教不是一种奖惩机制，而是一个改进和发展的过程。高校学生评教应坚持“评价为了改进”的目的，通过评价来帮助教师获得有效的学生反馈，明确问题，改进教学。