“成人教育”解析

侯怀银，王晓丹

(1.山西大学 教育科学学院；2.山西大学 马克思主义哲学研究所，山西 太原 030006)

一、何谓成人教育

“成人教育”一词源于成人教育活动的开展，最早对其进行记录的著作是记载伊朗成人教育活动的《色诺芬百科全书》。众多文献认为，完整的成人教育形态发端于欧洲，肇始于1737年在英国不列颠组织的“巡回贫民义务学校”，但当时还并未出现“成人教育”这一术语。[1]“成人教育”最早出现在1815年英国波尔的《成人学校的起源与发展》著作中，而后开始广泛传播。在我国，“成人教育”属于舶来术语，[2]“成人”代表了教育的对象。1911年，蔡元培在担任中华民国教育总长时，十分重视成人教育的开展，开启成人教育概念被引入中国之先河。新中国成立初期，我国大力发展成人教育，但“成人教育”这一术语并未使用，而是被“工农教育”“社会教育”“业余教育”等所替代。直至1982年，成人教育司取代了教育部原工农教育司，由此“成人教育”这一术语开始在我国重新使用。

(一)成人教育的不同界定

随着“成人教育”术语的出现和传播，它逐渐为人所知、久经变化，研究者出于不同的视角形成了不同的认识和看法。

1.对象层面的界定。从词源解析上来看，“成人教育”由“成人”和“教育”两个词汇组成，这一层面在界定成人教育概念时，重在基于不同视角对“成人”展开分析。

第一，“生物学层面成人”教育说。此类观点从“生物学层面”来界定成人，比如《国际教育标准分类》中“为15或15岁以上的人们设计的教育计划”，[3]就是典型的以生物年龄标准来限定成人教育的实施对象。

第二，“社会学层面成人”教育说。这一类界定基于“社会性”来解读“成人”的含义，比如《成人教育——实践的基础》一书中所提及的“那些主要社会责任是以成人状态为特点的人们”，[4]就是社会学意义上的成人。还有《关于改革和发展成人教育的决定》中“已经走上工作岗位的从业人员”的界定，[5]以及“被所属社会视为成年人的人”[6]“为所属社会承认的成人”等，[7]都是基于社会学层面对成人进行界定。

第三，“心理学层面成人”教育说。此类界定的成人具有不依靠父母、对自我行为负责的成熟的心理发展水平。[8]如“心理和情绪等达到成熟”等界定都重在强调成人的心理学身份。

第四，“法律学层面成人”教育说。这一类界定基于法律学层面来解读成人，如享有选举、服役等法律上规定的权利；[8]对工作、投票、战斗、结婚等限定，[9]都是以法律为标尺来界定成人。

第五，“综合层面成人”教育说。比如《成人教育大辞典》中既有“进入生理成熟期”“心理和情绪等达到成熟”等生理学、心理学层面的界定；又有“扮演社会成人角色”“参加全日制工作”“被所在的社会承认的人”等社会学层面的界定；还有“履行公民、配偶、父母的权利和义务，享有法律上规定的各种权利”等法律学层面的界定。此类界定较为全面，综合了生物学、心理学、社会学、法律学等诸多层面。

综合上述不同层面的界定，研究者都强调了成人教育对象的特殊性，即不论是生物学、社会学层面，还是心理学、法律学层面，都限定了成人之为成人的某种特定性特征。“它涉及到各种人，它没有固定的课程”，[10]基于某一方面来界定成人违背了成人的完整性存在，但基于综合视角来分析成人又很难把握，这是目前在界定成人教育对象时的一大难题。[11]

2.本质层面的界定。第一，“活动说”。比如“非传统的、具有自身特色的教育活动”；[12]还有“提高职业素养，提高生活质量的一种教育活动”；[13]以及《1997国际教育标准分类法》中“整个有组织的教育活动”等，[6]都将成人教育界定为一种活动。

第二，“过程说”。比如《联合国教科文组织关于发展成人教育的建议》中“整个有组织的教育过程”；[14]《汉堡宣言》中包括正规和非正规方式的“不断学习过程”；[15]以及《成人教育——实践的基础》中的界定等等，均视成人教育为一种过程的典型代表。

第三，“教育制度说”。比如1993年《中国教育改革和发展纲要》将成人教育界定为一种新型教育制度，这种新型体现在由传统学校教育向终身教育跨越的特点。[16]诸如此类观点，都重视从教育制度的本质层面来进行成人教育概念的界定。

第四，“教育体系说”。比如格鲁姆布里季认为“成人教育是教育体系的一部分”；[8]还有“独立的教育体系”等。[17]诸如此类观点，都重视从教育体系的本质层面来进行成人教育概念的界定。

通过分析以上对成人教育本质的不同界定，研究者都致力于寻找成人教育的最终落脚点，为它寻找一定的本质属性。其中，“活动说”和“过程说”是基于动态视角，“教育制度说”和“教育体系说”则基于静态视角。

3.目的层面的界定。第一，“个人目的说”。这类界定更注重从个人层面进行分析，比如《成人教育发展总条例》中对个人知识、能力、技术、资格、态度行为等方面的提升与改变的目标界定；[18]“使人们扩大并解释他们自身生活经验”[8]“充实人生”[19]的界定；还有“生理与心理各方面和谐发展”“知识、能力、观念、道德等不断完善、更新”“适应社会，提高职业素养，提高生活质量”的界定；[13]以及“满足和促进成人学习、生活及个体发展的需要”等观点都重在强调“个人目的”层面。[11]

第二，“社会目的说”。这种观点在界定成人教育目的时更注重从社会层面进行分析，比如《21世纪走进每一个人的教育——当代教育论》一书中提及的“职业、岗位的现实需求和未来的发展要求”，[20]以此为成人教育的目的；还有国际经济合作发展组织“带有集体社会目的的教育”的界定等。[3]

第三，“双重目的说”。代表性的界定如既强调个人在技能、能力、态度等方面的变化，又强调社会问题的解决，[21]突出了个人或社会的双重目的。同类界定还有1997年《汉堡宣言》中提出的“满足自身和社会的需要”等。[1]

综上三种界定，研究者基于不同视角来诠释成人教育目的，从全面的视角出发，人是一个整体的存在，兼具个性和社会性，因而成人教育目的也应当是全面的，兼顾个人和社会目的。

4.实践层面的界定。第一，“教育内容说”。教育实践的具体实施涉及教育内容，故已有界定中不乏基于内容层面的分析，比如《学会生存——教育世界的今天和明天》针对不同人群，提出了相对应的成人教育内容，主要有“失去的基础教育”“补充初等教育或职业教育”“延长现有的教育”“提供进一步的教育”“发展每一个人的个性和手段”等；[22]我国《关于改革和发展成人教育的决定》中的界定也同属此类。但缘于成人教育内容的丰富性和时代性，用列举式或兜底式来全面阐述其内容也较为困难。[23]

第二，“教育途径说”。这类观点重在从成人教育实践中的实施途径来分析，比如1997年《汉堡宣言》中的“不断学习过程”就包括“正规和非正规”等途径；[1]《1997国际教育标准分类法》在此基础上，增加了“延长”或是“替代”之前教育的途径；[6]国际经济合作组织从“非职业的”“职业的”“普通的”“正规的”“非正规的”等方面，[3]界定了成人教育的各种学习途径；还有我国学者的“以各种教育模式和教学组织形式”等，[24]都可以归为此类。

作为一种实践活动，成人教育必定有其特定的教育内容，并有相对应的教育途径加以实施。因此，在界定成人教育概念时，应当注意其在实践领域区别于它种教育活动的特殊性所在。

(二)成人教育的内涵和外延

概念作为反映对象本质属性的思维形式，包括内涵和外延两大部分。在综合已有关于成人教育概念的认识基础上，以历史、地域为参照系，以中外成人教育概念共性为基础，可以将成人教育界定为进入成年且被社会视为成人的人在脱离普通教育后，按所需自主进行的旨在促进他们终身全面发展和社会可持续发展的多层次学习活动。

1.成人教育的内涵。内涵是对事物特有属性的主观认识与反映。成人教育概念的特有属性具有客观存在性，对于成人教育内涵的认识便于更好地把握成人教育的特有属性。

首先，成人教育的对象主要是“进入成年且被社会视为成人且脱离普通教育的人们”。这里强调成人教育对象的成人性，从生理层面规定“进入成年”，从社会层面规定“被社会视为成人”，致力于从全面的人的角度来规定成人。然而，并不是所有对成人展开的教育活动都可以称之为成人教育，还必须限定为“脱离普通教育”。因此，成人教育在一定程度上对普通教育进行继续、补充和延伸。[25]随着终身教育理念的发展，成人教育对象不单单局限于成年人，还包括一些未成年群体。[26]

其次，成人教育的本质是“学习活动”。缘于成人教育实践活动的历史变迁性，成人教育概念体现为动态性的历史概念。在终身学习背景下，将成人教育定义为学习活动是考虑到成人教育中成人的自主性，它不同于普通学校教育学生学习的被动性特点，接受成人教育的学习者多是基于自身需求而自发选择的。

再次，成人教育的目的具有促进个体终身全面发展和社会可持续发展的双重性质。作为一种有目的培养人的活动，成人教育目的的双重性也不同于它种教育的目的，更多是因学习者现实需求而适时进行的教育活动，这种教育活动能够延续人的一生，具有推动学习者终身全面发展的特征；且教育效果能直接反馈到社会中去，表现出现实地、直接地服务于经济发展和社会进步的特征。[27]此种个体目的的终身性和社会目的的直接有效性是成人教育目的区别于它种教育目的的基本特征。

最后，成人教育是按个体所需自主进行、依靠多层次途径开展的学习活动。在实践活动层面，成人教育区别于它种教育活动的特殊性在于其主动性的特征。一方面，体现在教育内容的适时性，适时根据学习者的现实需求而设立相对应的教育内容；另一方面，体现在教育途径的多样性，可以依据各种各样的途径来展开。

2.成人教育的外延。外延从量的方面回答概念的适用范围。由于成人教育实践活动的历史变迁性与地域差异性，成人教育的外延也逐渐变化，经历了职业性、终身化、继续性等阶段。[28]

德国在1973年通过的教育计划中，成人教育与普通教育的初等教育、中等教育、高等教育相并列。[29]在美国和法国，成人教育基本指代继续教育，开展职业教育和闲暇教育等，比如成人教育是“各级各类普通教育、在职培训和改行培训、失业者培训、扫盲等活动”。[28]

在我国，随着国情的变化与教育理念的改革，成人教育的外延随之进行不断变革。改革开放初期，学历教育成为成人教育的主要形式。随着社会经济的不断发展，成人教育经历了“三起三落”的高潮与低谷的更迭。如今，在终身教育、终身学习理念影响下，一系列政策文件相继提出“建设学习型社会”“建成服务全民终身学习的现代教育体系”“构建服务全民终身学习的教育体系”等，对成人教育提出了更高、更新的要求，成人教育的外延不断扩大。社区教育、培训教育、科技推广、文娱教育等逐渐并入成人教育体系中。[30]按照不同的标准，可以从成人教育对象、内容、功能、办学形式、区域差异、机构性质、学历与非学历教育系统、历史演进脉络等方面对成人教育外延进行划分。

我国成人教育包含了进入成年且被社会视为成人的人在脱离普通教育后按其所需自主进行的多层次学习活动，既有扫除文盲的扫盲教育，又有大学后的继续教育；既有针对社区进行的社区教育，又有在学校等机构进行的成人高等教育；既有针对老年群体而实施的老年教育，又有针对广大农民进行的农业技术培训；既有教育学院、进修学校、广播电视大学等机构，又有自学考试中心、自考助学机构等平台。可以说，成人教育的外延已相当广阔，贯通初等、中等、高等教育，横跨农村教育、职业教育、义务教育、民族教育、社区教育等类型。

二、成人教育的特征

(一)成人教育的对象多元性

一方面，成人教育对象来源广泛。成人教育对象主要是“进入成年且被社会视为成人且脱离普通教育的人们”。不论是脱离普通教育的青年人、退休的老年人，还是上岗的工作人员、下岗的失业人员，或是广大农民群体、国家公务员等，都可以接受成人教育。因此，成人教育能够最大限度地满足不同群体的学习需求，持续不断地为个体发展和社会发展发挥教育力量。另一方面，成人教育对象的多元性中蕴含着社会性。多元教育对象寓意着全民性，因而体现了较大的社会参与性。成人教育能够渗透到不同类型群体中去，渗透到广大社会中去，对社会产生深远影响。[21]

(二)成人教育的目的双重性

一方面，成人教育个人目的具有适时性和终身性。适时性在于成人教育主要基于学习者需要而进行的，当学习者为了适应社会、科技发展以及改善个体生活而产生一定的学习需求，就可以通过成人教育的途径来满足其发展自我的愿望。终身性在于成人教育服务于人的一生，是终身不断优化人自身素质的一种教育途径。另一方面，成人教育社会目的具有直接有效性。成人学习者不同于普通学校教育系统中的学生，而主要是指那些已承担了社会或家庭的工作和劳动义务，不再以参加学校正规教育为主要任务的成年人。他们具备一定的社会经验，或在社会上承担一定的责任，选择成人教育与社会赋予的任务和职责息息相关，因此，成人学习者通过智力、能力、精神等层面的全面提升，进而直接、现实地服务于经济发展和社会进步，创造更为美好的社会。反过来，更加美好的社会又助力人的全面发展、终身可持续发展，如此良性循环。[27]

(三)成人教育的内容综合性

一方面，成人教育的内容综合性寓意着学习者较大的自主性。学习者以自我需要为基础，自主选择学习内容，适时进行调整变动。从单一个体来说，人在不同发展阶段根据不同需要可以自主选择成人教育内容；从包含不同群体的整体成人教育对象来说，不同的群体、个人可以根据自我需要选择不同的内容，不受太多的限制，不需要整齐划一，由此体现出成人教育“点”“面”结合的特性。另一方面，成人教育的内容综合性暗含着变化性。成人教育内容不是一成不变的，而是随着学习者个体需求的变化、经验的发展而不断变化的。比如，广大在职人员为了满足技能提升的工作需求而接受岗位培训，但培训的内容不是一成不变的，是基于在职人员的个人水平、所在岗位要求等不断变化的。

(四)成人教育的途径多样性

第一，成人教育形式包括“学历与非学历”“正规与非正规”“正式与非正式”“传统与非传统”等。不仅体现在多样化的教学形式上，还体现在办学模式、培养模式、评价标准等的多样化。各种各样的教育形式满足了学习者多样的学习需求，保障了他们的学习权利。[26]第二，成人教育实施主体多元化。成人教育既可以通过学校来实施，也可以通过各种社会组织来实施，还可以由个人来实施。实施主体的多元化保障了多元学习群体的多样化学习需求。第三，在终身学习理念下，成人教育的非常规性更加突出。终身学习时代的到来，人们的学习需求将更为强烈，这就对成人教育提出了新的挑战。成人教育的非常规、非传统的形式将越来越契合终身学习时代时时、处处、事事、人人学习的特点。

(五)成人教育的理念终身性

一方面，终身性是成人教育未来发展的趋势。从成人教育与终身教育的关系看，成人教育孕育了终身教育理念，因此，终身教育是成人教育的更新与延伸，成人教育本就蕴含着终身教育的理念。随着人工智能时代的到来，信息的更新速度日新月异，终身教育是人之必需，未来的成人教育更应该是践行终身教育理念的重要方式。另一方面，成人教育的终身性将越来越依靠闲暇教育。随着社会的大力发展，技术的更新推广，人们的劳动时间将大大缩短，将会有更多的闲暇时间。如何科学地享受闲暇、学会闲暇、利用闲暇，将成为人们需要面临的重要内容。由此，成人教育在发挥终身化过程中，应注重闲暇教育作用的发挥。

三、成人教育和相关概念的联系与区别

成人教育与其他相关概念存在联系，亦不乏区别。要对成人教育概念进行全面解析，就必须分析相关概念之间的联系和区别，进而使我们更清晰地认识成人教育概念。

(一)成人教育与普通教育

普通教育又被称为“一般教育”，是伴随着近代以来职业教育的出现而逐渐形成的概念，[31]基本上是一种学校教育，以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容。由义务教育延续并由国家统一招生录取的中、高等教育系列，主要进行“全日制”学习的学历教育，是国家教育结构的基础部分。随着教育普及性的渐次提升，普通教育的外延也随之不断扩大。

成人教育与普通教育的联系之处在于：前者是在后者基础上进行的继续、补充和延伸式的教育，彼此并列存在。二者互相接续、衔接，共同促进终身教育的实现。

从教育对象看，成人教育主要以“进入成年且被社会视为成人且脱离普通教育的人们”为对象，年龄跨度大，体现为终身性质；普通教育对象一般是25岁以下的人们，年龄相对而言比较集中。[25]从教育形式看，成人教育内含正规与非正规、学历与非学历教育，形式丰富多样；普通教育主要依靠全日制学校教育来实施，形式较为单一。从教育内容看，成人教育可以针对不同学习群体需求适时提供相应的知识，有可能是基础教育的知识，也有可能是高等教育的知识，还有可能是一些社会文化生活知识等；普通教育的内容具有普遍性和基础性，具有相应的国家规定性。从入学条件看，成人教育入学门槛低，向全民开放；普通教育入学较为严格，具有一定的条件要求。由于升学考试等竞争因素，一些无法顺利接受普通教育的人们可能通过成人教育等其他形式来实现受教育的权利。

(二)成人教育与高等教育

高等教育是普通教育基础之上的教育，主要依靠传授高深专门知识以进行专业教育活动。[32]高等教育与学前、初等、中等教育同属我国学制体系。追随社会历史与国情的变化，高等教育的内涵和外延不断发展，它与成人教育之间存有一定的区别，亦不乏千丝万缕的联系。

成人教育与高等教育的联系在于它们的交叉性存在。成人高等教育就是同处二者体系的教育形式。[32]因此，在协调、联系、沟通成人教育与高等教育中，成人高等教育的作用可见一斑。

成人教育与高等教育的区别主要体现为：在语义学方面，成人教育侧重于从对象角度界定教育，强调成人性；高等教育则更侧重于从教育阶段性特征角度界定，强调过程性。在教育对象方面，成人教育对象具有多元性，因而不限制学习者的已有学历背景，入学门槛低；高等教育对象为接受完中等教育或接受完本科教育的人，具有一定的学历背景。在教育目的方面，成人教育的目的具有促进个体终身全面发展和社会可持续发展的双重性质，更多是出于学习者自发需要而进行；高等教育基本上是培养高级专门人才进而实现为社会发展做贡献的目的，具有较大的系统性。在教育内容方面，成人教育内容并没有固定化，针对不同学习群体需求适时提供相应的知识，有可能是基础教育的知识，也有可能是高等教育的知识，还有可能是一些社会文化生活知识等；高等教育内容主要是高深的专业知识，体现为固定系统化特点。

(三)成人教育与继续教育

在国外，“继续教育”一词初现于1918年的英国。1979年，张宪宏出席第一次世界继续工程教育大会，首次将“继续教育”引介到国内。[33]继续教育是指即将或已经步入社会的成年人基于学习和适应工作、社会发展需要，而主动进行的一种大学后非学历追加教育。成人教育与继续教育的关系问题一直是学界争论不休的焦点，代表性的观点有“成人教育包含继续教育”“继续教育应当取代成人教育”以及二者互相包含。

成人教育并非由“成人”与“教育”简单结合而成，其外延相当广阔，蕴含着“继续”意味。继续教育是成人教育实施高层次教育的部分，在成人教育形式中处于高级形态的地位，[18]隶属于成人教育范畴。继续教育着重“继续”，外延不如成人教育广，衍生于成人教育概念。

从语义学角度分析，成人教育与继续教育侧重点有所不同，成人教育更倾向于指代对象，主要是“进入成年且被社会视为成人且脱离普通教育的人们”；继续教育因其“继续”性质，属于大学后非学历追加教育，更倾向于指代阶段。从教育对象角度分析，成人教育对象具有多元性，因而不限制教育对象的已有学历背景，入学门槛低；继续教育针对接受完大学教育的人，在教育对象角度不如成人教育宽广。从教育内容角度分析，成人教育内容具有较大的综合性质，针对不同的学习群体施以不同的学习内容，既可能是帮助识字的扫盲教育，也可能是职业能力提升的培训课程等，具有补偿、提高和发展的功能；继续教育主要是针对接受完大学教育的人，其内容更多是与职业等现实需求相关的新理论、方法、技术等，侧重于提高和发展的功能。从教育形式角度分析，成人教育形式丰富多样，涵盖学历与非学历教育形式；继续教育只属于非学历教育形式。从教育时限角度分析，成人教育为稳定的终身性存在；继续教育为短时的阶段性汇合。

(四)成人教育与职业教育

职业教育最早出现在18世纪末的欧洲，后随着工业化的进程而不断发展和传播。1904年，“职业教育”一词初现于我国。[34]1917年，黄炎培等人将实业教育更名为职业教育。众多文献认为，职业教育作为一种对学习者施以某种职业所需要的知识和技能的教育而存在。[35]

成人教育与职业教育的联系表现为二者相互促进。当前，二者同处于我国国民教育体系四大部分之中。[36]成人教育有时会出于职业教育目的进行教育活动，此时的成人教育在内容上会有职业教育性质，比如成人职业教育；职业教育不是独立于成人教育以外的教育板块，有时会以成人教育形式来实施，比如职业培训。因此，增加二者的重叠与合作是教育资源整合的趋势。

在语义学上看，成人教育侧重于指代“对象”；职业教育侧重于指代“内容”。在教育对象上看，成人教育包含职业教育中已成年的群体；职业教育包括成年人和未成年人，比如中等职业教育的学生则有可能是未成年人。在教育目的上看，成人教育目的具有促进个体终身全面发展和社会可持续发展的双重性质；职业教育目的则更为集中，聚焦于个体的职业发展需求而进行相应的工作技能培养。

(五)成人教育与社区教育

社区教育起源于杜威教育思想，后被曼雷和莫托的社区-学校联结实验所发展，社区教育概念在“二战”后得以广泛应用，在我国属于外来词。社区教育是指在社区中对社区全体居民实施的综合性教育活动，包含社区、居民、教育内容、组织者、资源等要素。[37]成人教育与社区教育联系紧密，也有一定区别。

成人教育与社区教育时有交叉，相互促进。二者都是独立于学校教育系统之外的教育形式，同属于社会教育的范畴，都不以系统的知识学习为目的。成人教育可以通过社区教育形式来实施，社区教育也可以通过具体教育活动来达到成人教育目的。因此，在实践中经常存在社区成人教育这一称谓；成人教育诸多研究领域也存在社区教育议题。二者同属于实施终身教育的具体教育形态。

从语义学层面分析，成人教育侧重于“成人”角度对其对象进行界定；社区教育通过“社区”的地域角度来界定其实施领域。从教育对象层面分析，成人教育以“进入成年且被社会视为成人且脱离普通教育的人们”为教育对象，侧重于指代成人；社区教育普遍受用于全体社区居民。从教育目的层面分析，成人教育目的具有促进个体终身全面发展和社会可持续发展的双重性质；社区教育指向社区成员和社区良好发展，具有地域服务性的特点。

(六)成人教育与社会教育

人们一般从对教育形态的划分得知社会教育的存在，社会教育在我国最早由蔡元培于1912年提出。从广义层面理解，社会教育泛指各种有意识、有目的培养人的社会活动；从狭义层面理解，社会教育系指各种社会文化教育机构对社会全员实施的兼具目的性、系统性、组织性和独立性的各种教育活动。[38]在新中国成立初期，成人教育与社会教育经常等同混用，指代同一类教育事物。

成人教育与社会教育的联系主要表现在二者密切的交叉性存在：成人教育在社会中进行则具有社会教育性质，而社会教育基本上是针对社会中的成人进行。二者共同强调除传统普通学校教育之外其他教育形式的可能。

从语义学层面来看，成人教育更侧重于指代对象，主要是“进入成年且被社会视为成人且脱离普通教育的人们”；社会教育则基于教育形态角度，更侧重强调教育实施的空间范围。从教育对象层面来看，成人教育面向“进入成年且被社会视为成人且脱离普通教育的人们”；社会教育则面向社会全员，没有年龄限制。从教育形式层面来看，成人教育形式丰富多样，涵盖学历与非学历教育形式；社会教育更偏重于非学历教育形式。

(七)成人教育与终身教育

20世纪60年代，保罗·朗格朗在成人教育促进国际会议上正式提出终身教育概念，并著有《终身教育引论》专门论述终身教育相关内容。此后，终身教育逐渐为人所知，广被认可。关于终身教育的概念，较为广泛的认识是终极人一生所进行的所有教育和学习的过程。

成人教育与终身教育联系紧密，“凡言终身教育，必言成人教育”。[15]成人教育概念先于终身教育概念而生，并最终孕育了后者，体现了教育理念随社会进步而不断生成与演化的发展轨迹。[18]在终身教育理念产生之初，成人教育作为践行终身教育的重要方式被研究者广泛提及；两个概念也经常被放在一起进行研究，频繁共现。

成人教育与终身教育的区别基本上表现为种概念与属概念的关系，具体表现在以下两个方面。从教育对象角度分析，成人教育更加强调成人性；相较于前者，终身教育对象更加宽泛，是社会中的每一个人，在年龄特征、生活经验和知识结构上是多层次的，因此，终身教育在不同的人身上具有不同的表现形态。从所属本质角度分析，成人教育作为一种具体的教育形态，是终身教育的核心内容和重要组成部分；终身教育体现为理念、原则和精神，对国家来说则体现在教育制度和体系上，涵盖了全部教育对象和教育内容。

(八)成人教育与业余教育

在19世纪，资本主义国家开始推行业余教育；我国的业余教育则初现于20世纪初。业余教育被指代为在生产和工作剩余时间进行的教育活动，并延伸至退休时间，其教育对象为工人、农民、士兵、干部、教师及其他社会成员，被认为是一种非全日制教育。[39]

成人教育与业余教育蕴涵千丝万缕的联系，新中国成立初期十分重视业余教育，业余教育成为成人教育的主要内容。成人教育和业余教育对象都是社会中的成年群体，具备一定社会经验。

成人教育与业余教育亦有区别，从教育内容来看，成人教育内容具有较大的综合性质，针对不同的学习群体施以不同的学习内容，既可能是识字的扫盲教育，也可能是职业提升的培训课程等，具有补偿、提高和发展的功能；业余教育内容则与职业具有较大相关性。从教育目的来看，成人教育目的更为宽泛和模糊，不聚焦于具体某一领域；业余教育则主要是为了提升学习者的职业能力，使之更好地投入到工作中去，适应社会发展和职业的新要求。从实施主体来看，成人教育的实施主体多样，不仅可以是学校，还可以是社会组织及个人；从事业余教育的则是一些家庭、校外教育机构、各种社会组织、大众传媒等，属于非学校教育的主体。

(九)成人教育与回归教育

回归教育又称教育回归化，受终身教育概念影响，于1969年由瑞典教育部长帕尔梅首次提出，认为教育不可能一次完成，人在工作后仍应该有接受教育的机会，以期形成教育——工作——教育——工作的循环模式，最终建立学习和工作相交替的轮训制度。国际经济合作与发展组织在20世纪70年代后对回归教育进行了系统完整的研究。回归教育作为实践，率先在瑞典和美国实施。[35]

成人教育与回归教育的联系主要体现在：其一，从本质层面而言，二者都强调再教育，即进行第二次教育；其二，从内容层面而言，二者都注重教育内容的实用性，教育内容与学习者职业或生活息息相关；其三，从所属范畴层面而言，二者同属终身教育范畴，为终身教育具体实施载体。

从教育对象角度分析，成人教育以“进入成年且被社会视为成人且脱离普通教育的人们”为教育对象，年龄跨度较大，具有终身性的特点，不限制其有无工作背景；回归教育对象基本上是已投入到工作岗位然后回归学习的人。从教育起点角度分析，成人教育入学门槛低，没有学历限制；回归教育起始于中等教育后。从教育内容角度分析，成人教育内容具有较大的综合性质，针对不同的学习群体施以不同的学习内容，既可能是识字的扫盲教育，也可能是职业提高的培训课程等，具有补偿、提高和发展的功能；回归教育内容更多是与职业内容等现实需求相关的新理论、方法、技术等。

(十)成人教育与闲暇教育

斯宾塞较早地触及到闲暇教育，在《什么是最有价值的知识》中对人的活动进行分类，提出“为各种优雅高尚的娱乐闲暇生活做准备的活动”。[40]闲暇教育是指帮助个体合理支配闲暇时间，健康享受闲暇，养成科学的闲暇习惯，促进个体身心和谐完整发展的教育。

成人教育与闲暇教育存在一定的联系，成人教育的内容之一便有闲暇教育，随着终身学习理念的深入人心，闲暇教育将会成为成人教育的主要内容之一。可以说，成人教育与闲暇教育都是践行终身学习的具体教育实践形式，都旨在为了人的全面终身可持续发展。

从语义学上看，成人教育侧重于从“成人”这一对象层面来界定其内涵，限定了对象范围；闲暇教育则侧重于从“闲暇”这一内容层面来界定其内涵，对教育的主要内容进行了规定。从教育内容上看，成人教育内容不仅有闲暇教育，还有更多学习者需要的教育内容，比如最基础的扫盲教育，入职后的职业教育，针对老年群体的老年教育，在社区中进行的社区教育等；闲暇教育则主要是围绕便于人们支配闲暇时间、健康享受闲暇、养成科学的闲暇习惯的知识。从教育对象上看，成人教育对象主要是成人群体，承担一定的社会责任，具备一定的社会生活经验；闲暇教育则没有年龄限制，个体在任何年龄阶段均可接受。