具身学习：老年教育持续发展的重要方式

朱丹蕾，徐 君

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

2018年末，我国60周岁及以上人口已达24，949万，占总人口的17.9%。[1]这表明我国已进入老龄化社会，成为世界上老龄人口最多且增长速度最快的国家。持续发展老年教育是积极应对人口老龄化、实现教育现代化、建设学习型社会的重要举措，是满足老年人多样化学习需求、提升老年人生活品质、促进社会和谐的必然要求。近几年，我国老年教育虽然发展飞速，但同时也出现了无法激发老年人学习热情、教学资源分配不均、教学方式不适合老年人等问题。

20世纪80年代，第二代认知科学研究兴起，打破了第一代的“身心二元论”，具身学习理论应运而生。具身学习弥补了传统教育中忽视身体作用的缺陷，打破了身心分离的局限和困境，为教学设计的发展提供了一种新的方法思路。目前国际上已经有多方面研究论证了其普适性，[2]但国内相关研究尚集中在认知心理学理论角度，研究成果也仅运用于部分高等教育与基础教育中。事实上，具身学习因其独特的特征，对变革老年人的学习思维，拓展老年教育形式，提高老年教育质量，实现老年教育持续发展都具有无比的价值与优势。

一、具身学习的理论基础、内涵与特征

(一)具身学习的理论基础

具身学习有着丰厚的、多学科的、多视角的理论基础。具身学习理论起源于身心关系的思考，其哲学基础是胡塞尔(Husserl)的现象哲学。他认为，身体和感知的统一对个体的认知活动具有基础性作用。后来梅洛·庞蒂(Merleau-Ponty)在胡塞尔的现象哲学基础上进行改造。在他的身体现象学中，身体对于世界的知觉不是一种“映像”，而是被身体“塑造”出来的。知觉是身体的知觉，是身体与环境相互作用的产物，任何学习过程都必须通过身体体验。

身体教育观是具身学习重要的教育学理论基础，代表人物有洛克、卢梭等。身体具体教育观认为“一切知识来源于经验”，人类是无法从单纯的理性思考中获得知识的，只有通过身体感官获得的经验才是人类所有观念的根本来源，这与具身学习的观念不谋而合。洛克的经验论可以说就是当代具身学习理论的先驱，即鼓励通过身体活动来探究世界，认知就是通过身体的探究活动获取的。具身学习的思想基础汇集了人本主义哲学、身体现象学和技术现象学等理论观念，它们为具身学习的发展奠定了本体性基础，也为具身学习研究提供了立论之基和思维框架。[3]与此同时，心理学和神经科学等领域的兴起又为具身认知提供了技术支撑，也为具身学习的发生机制阐释和促进策略设计提供了可能。

心理学中的具身认知理论是具身学习的基础。具身认知相关论述可追溯至1991年，由神经学家瓦雷拉(Verela)、哲学家汤普森(Thompson)以及认知科学家罗世(Rosch)在《社会科学与人类经验》一书中提出。他们认为，经验习得、思想产生与身体、语言、社会环境是紧密联系的。目前具身认知理论有三个核心观点。第一，心智是具身的心智。即认知是通过身体及其感觉运动系统的活动方式而形成的，身体及其感觉运动系统在认知过程中发挥着关键作用。例如，轻重、上下等概念都是以身体及其感觉运动系统为中心进行认知学习的。第二，具身认知理论认为最初的心智和认知是基于身体的，最初的认知始终与身体结构和活动图式内在关联。[4]这些最初与身体及其感觉运动系统的位置或活动方式有关的概念是原型概念，原型概念是发展其他抽象概念的基础。[5]第三，心智发展是依赖于身体的，身体力行的实践经验是学习成功的关键。具身认知认为基本上所有认知的结果均可推测出一个身体的因素，在认知心理学中首次改变了身体影响认知的单向认识，使两个因素可以相向推测。

(二)具身学习的内涵

尽管现在具身学习蕴含的理念已经相对成熟并被许多专家认同，但对于具身学习仍未有一种权威的定义。[6]成人教育学者卡罗琳·克拉克(M．Carolyn Clark)认为具身学习是指在日常生活或工作中，身体受到刺激后，通过身体感觉系统发生在心理和情感水平上的变化，这种变化又通过身体作出反应的一种学习方式。[7]塔米·J·弗莱雷(Tammy J． Freiler)认为具身学习是一种体验的过程，知识是人与环境相互适应得到的一种具体的身体经验。[8]约翰逊(Johnson)在《身体的意义：人类理解的美学》一书中提出：具身学习是指通过身体及其感觉运动系统的活动方式进行的一种学习方式，依赖于身体系统进行。[9]

综上所述，具身学习是指在某种学习情境中以身体及其感觉运动系统的活动方式或经验为主体，通过与特定情境互动，在心理、情感和认知水平发生改变，这种改变又通过身体及其感觉运动系统对情境作出反应的一种学习方式。

(三)具身学习的特征

1.身心统一。普赖斯和希尔德里克(Price and Shildrick) 认为“具身学习是自然存在的学习方式。不能阻止通过身体产生知识，将身体定义为一个学习的障碍。这是具身学习的本质”。[10]具身学习将身体的地位推上一个前所未有的高度，认为思维和认知来源于身体并依赖于身体，即怎样认识世界、怎样接触到认知事物以及怎样与外在世界的联系都是通过身体的构造。具身学习突破了身心二元对立思维，统整了知识的学习与情感的获得，是一种涉身的学习方式。[11]梅洛-庞蒂也表达过类似的观点，认为人们通过“体认”的方式认识世界、他人和自己；“体认”中的身体不仅是一个生物器官，更是一个“主动的实体”，具有“生物”和“社会”双重属性。[12]由此可见，具身学习的身体是“全面化”“层次化”的身体，包括身体结构、身体活动、身体内容和形式等多方面。这个特点意味着具身学习具有多样性和层次性，在实践教学中实现方式更为多元，更易充分发挥其价值。与传统身心二元对立的学习相比，具身学习的过程具有鲜明的、统整的、全面的“身心统一”特点。

2.学以致用。本质上，具身学习是一种“行动中反思-反思中认知-认知中构建-建构中行动”的螺旋上升过程，“环境与身体的交互”是起点也是终点，最终得到的知识是个体实践性知识。具身学习的结果往往是实用的技能的提升或抽象概念的理解，最终将重新投入实践中，[13]因此具身学习的学习结果具有学以致用的特征。

3.嵌入情境。具身学习理论强调情境、身体、认知三者有机统一，认为人类对客观世界的认知是源于身体与外在情境的互动。学习者在特定的学习情境中完成实践动作，并通过动觉、视觉和听觉等多通道感知，获得直接经验。如果不在“特定的学习情境”中，则无法发生具身学习。一些学者甚至认为，外界情境不仅仅是被互动的对象，也是认知信息的储存场所，如人体发肤、计算机、物品摆放位置等物理环境、与他人交往的人际环境等均储存有信息。人类通过身体接触并适应各种情境，获取其中的信息，进而形成认知。[14]丰富的学习情境能刺激学习者认知，激发并维持学习者的学习兴趣和学习动机。因而，具身学习必需嵌入情境进行，具有情境性的特点。

4.化深入浅。具身学习中，身体与特定情境的互动产生原型概念，为学习者认识世界提供了最原始的材料。思维中更为抽象的其他表征，往往借助于原型概念的编码而产生，这些编码大都与身体的活动方式或位置有关。[15]因此在具身学习中，人们往往借助于感知觉经验，将较为抽象化、复杂化的学习任务形象化、简单化，降低对学习内容理解的难度，提升学习效率。同时，具身学习是从身体经历中获取直接经验。对老年学习者来说，这比对象为间接经验的传统学习更易吸收。在面对一些抽象的学习内容时，将其转化为身体活动的具身学习更有利于学习内容的获取与掌握，且比传统的学习方式更能激起老年学习者的学习激情。这使得具身学习有化深入浅的特征。[16]

二、老年教育开展具身学习的价值

(一)回归老年教育人本本质

德国哲学家海德格尔(Heidegger)用“存在”的概念解释时间和世界运行，认为“存在” 的本质即是“回归”，[17]这个概念较早地超越身心二元世界的划分。从这个层面上说，在具身学习中身体是学习的起点和工具，身体的全面性和完整性在学习中得以充分地展现，身体的认知价值在教学实践中也得到完整性的实现。在具身学习中身体和身体经验还给主体本身，体现了教育中人的本质主体性“回归”。[18]由此具身学习可以使老年人感知自己的存在，从根源树立起“老不意味着退废，仍有所可为”的观念，增加老年自信，激发学习兴趣。现阶段老年教育被诟病侧重于闲暇教育，而不在于提升内在涵养，人本色彩较弱。在老年教育中运用具身学习，多层次凸显了老年教育的人本色彩。这是教育之本，也是老年教育的核心。

(二)扩展老年教育研究视野

老年教育的持续发展建立在对老年教育深入研究的基础上，如克拉克(Clark)所说，具身学习的重要意义在于“鼓励教育工作者注意新兴的学习模式并在教育情境中打开新的视角”。[19]在具身学习探索过程中提出的新问题可以直接刺激教育者，重新评估老年学习者教育过程中探讨价值观念。具身学习结合老年认知特点和外界环境的思考，将老年教育的视野从教育者的设置等“硬件”转换至学习者学习方式等的“软件”。因此，在老年教育中运用具身学习扩展了老年教育研究视野。

(三)促进老年教育方式现代化

科技信息时代为老年教育发展带来了机遇与挑战。一方面社交媒体的迅速发展为行动不便的老年学习者与教育者之间的远距离互动和反思性对话创造了新的机会；另一方面老年人必须学会各种信息软件操作，否则就会跟不上发展，产生脱节感与被抛弃感。具身学习是一种实践操作学习，可以很好地使老年人熟练应用社交平台、使用智能软件，增强他们的时代自信。社交媒体是老年具身学习的重要情境之一，在一定程度上引导并激发了老年学习者反思的热情和潜能。人工智能(AI)、虚拟现实(VR)等新兴技术日益发展成熟，具身学习结合智能技术又为老年教育方式提供了全新的方向——以建立老年学习者与技术之间的具身关系。[20]所谓“具身关系”，即技术作为人与世界之间的中介，共同参与到对世界的感知与经验中。[21]这种具身关系的建立有助于提高老年学习者参与远距离学习的在场感，增强老年学习者与环境交互的真实体验，使具身学习更易发生。因此，在老年教育中运用具身学习适应技术信息时代潮流，并扩展具身关系，使老年教育持续发展以适应信息时代。

(四)符合老年学习者身心特征

心理学家格里芬指出，由于身体的老化，老年阶段的学习带有一定的封闭性、滞后性和脆弱性，具身学习有助于协调老年人的感官和认知能力，帮助他们更好地投入学习，提升幸福感和获得感。[22]具身学习符合老年人的认知规律，体现在三个方面：第一，认知理论表明，老年人虽然身体有所退化，但丰富的社会阅历使他们的符号认知能力和情感认知能力没有下降。老年具身学习指向老年学习者在身体、情绪、认知和社会性等方面的不断转化和生长，起到了扬长避短的效果。第二，老年学习者受教育程度层次不齐，不适宜用间接经验进行教学，引导他们进行具身学习可以很好地弥补这一缺点。第三，目前的老年教育内容集中在科普知识或应用技能层面，对老年人的思维观念很难起到转变的作用。具身学习可以由深入浅开展教学，使老年学习者在不知不觉中接纳新兴事物，更新观念，而这种体验和重组最终可以给老年人带来一种思维方式的更新。老年学习者从具身认知中转变思维方式，由被动接受型转变为主动体验型，学习目的和学习动机不断增强。第四，具身学习以老年身体及其感觉运动系统作为学习的主体，从多重认知视角出发，结合老年学习者所在社会文化情境，考虑老年学习者的认知风格和学习特点，关联特定学习情境中情境因素，尊重老年学习者的个性，这些都为引导认知风格迥异的老年学习者提供了新的方向。因此，具身学习对老年教育的持续发展起到了不可替代的作用。

三、老年教育开展具身学习的策略

(一)更新教学方式：从离身学习至具身学习

在学习过程中，如果能够调动学习者全身的感官体验，激发学习者的想象，并引导学习者对学习内容、学习过程等进行自我反思，学习效果则事半功倍。

1.重视感官体验。老年认知具有持续性、退行性、稳定性等特点，多感官体验学习可以使老年学习者完全投入学习中，提升学习效率，提高教育质量。多感官参与的老年具身学习可以通过多种手段来具象表征或个性表达，如以身体为主的综合性活动、艺术体验和表达活动、反思和对话活动等。这些活动已经被甄别并验证能够促进老年具身学习的发生，并且可以使其转向多维度转化学习。针对老年学习者的身心特征，一些舒缓身体运动，如太极、瑜伽或者亚历山大疗法在具身学习中也被广泛运用。这些活动动作舒缓、自我控制以及联结身心与思维，可以强身健体、管理压力，更有助于老年学习者心理自我修复和更新。[23]

因此，在进行具身学习时，合理而有效地运用多感官活动、增加多知觉体验，可以使老年学习者获得感受经验，激活多模态体验，从而加深对学习对象的理解，提高老年教育的效率与质量。[24]找到适合老年学习者的教学方式、提高老年教育的教学质量是老年教育持续发展的重点。

2.引导自我反思。反思和对话是促进具身学习的两条路径,言语也是一种很好的引导因素。叙事体验是具身学习的一种方式，能够激活过去经历的情感体验。老年学习者的受教育程度参差不齐，需要教育者更为多样、简易、有效地引导。[25]通过眼神交流、体态调整和手势变换等方式，身体也可以成为交流的工具。在老年教育实践中，老年教育工作者引导的科学性、艺术性是影响学习者参与程度非常关键的因素。在实施老年教育过程中，老年教育工作者要深刻领会具身学习理论，充分运用具身学习技术，引导老年学习者通过具身学习注重自我反思，使反思生活化和生活学习化，最终使他们自觉树立老有所学、老有所为、老有所乐的观念。

3.激发想象。外部情境是具身学习活动重要的组成部分。具身学习情境具有多变性、互动性和反复性等特点。[26]一种是实在的具体情境，如生活情境、教室情境等；另一种是经验的想象情境。“想象情境”是指通过自己想象或他人语言描述使学习者浸入语义情境中进行具身学习。老年学习者的经历经验丰富，语言感知能力并未退化，对语言描述更为敏感。因此，老年教育工作者如果无法创设各种情境，可以语音引导老年学习者进行想象。要充分激发老年学习者的想象，重视想象的作用。“释放学习者的身体，促进学习者与虚幻环境之间的具身交互。这种交互更强调学习者身体的深度参与和融合”。[27]这能够实现老年学习者认知与情境的有效交互，实现老年教育的生活化、人本化，从而促进老年教育的持续发展。

(二)扩充教学内容：从应用技能至具身发展

不同身体状况、文化层次、年龄阶段的老年人对老年教育内容有着不同的要求，所以老年教育内容要寻求“人的全面发展”这一统一主题下的层次化、多元化。目前老年教育内容虽然很丰富，但大多集中在应用技能型，如京剧综合、古筝钢琴、健康讲座等。无论何种内容和路径，都应该是有趣的、有意义的和高参与的，特别是具身体验的。根据概念隐喻理论，具身学习内容具有深入浅出的特点，可以通过活动上升至思维层面。因为具备这种特点的学习内容本身会诱发能动性，导向回报和收获。收获既可以是知识的生成，也可以是人的生长。扩充更新老年教学内容，使其具有具身性，可以从根源激发参与热情，让更多的老年学习者参与到老年教育活动中来。

(三)扩展办学场所：从学校情境至社区生活

老年教育要持续发展必须凸显融通性、民本性、合作性及开放性的特点。怀特海(Whitehead)认为：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”,[28]这与具身学习的理念不谋而合。具身认知强调把认知放到实际生活中加以考察学习，生活是最真实的学习环境，是最通达的、最广博的学习资源。老年人生活阅历丰富，其学习可以频繁地发生在生活情境中。对于老年学习者来说，只有将学习凝聚于平时生活和民俗民风之中，贴近本地社区且与他们的生产劳动生活相适应的教育，才更具生命力，更易被他们接受。可以利用生活情境进行改造设计，更能吸引老年学习者的具身参与，使老年教育具身化、生活化、积极化。具身学习可以使老年学习者寻找真实生活中的教育情境，将学习情境与生活场所合为一体，使学习与生活场所学习完美融合，让学习成为他们的生活习惯。老年教育回归老年学习者生活，学习与生活的融合是老年教育持续发展的活力源泉。

(四)升级教学设备：从传统媒体至智能情境

在信息时代，老年教育的持续发展也是老年教育的数字化、智能化发展。现阶段我国老年大学的教学设备较初创时期有了较大的发展,但从总体来看仍较落后，与经济发展、社会的发展有所差距。

随着智能新技术的发展，“具身技术” 在层级划分、设计原则和实践应用等方面取得阶段性进展，可以很好地配合具身学习的运用，给老年学习者带来体验感、参与感、愉悦感、成就感。运用现代科技新媒介，营造老年具身学习智能环境，推进远程老年教育，使老年教育适应教育互联网时代变革。尽管目前这些技术成果多用于基础教育与职工技能培训，较少涉及老年教育,[29]但是我们可以借鉴它们具身学习实践的经验，合理运用现代化技术手段，开发不同类型的具身学习项目，营造多模态交互的具身学习环境，通过构建科学化、智能化的评价体系，促进具身学习效率的提高。