国外教学论发展的人本走向

王仕杰

(黄冈师范学院 教育学院，湖北 黄冈 438000)

教学是培养人的专业实践活动，人是教学的价值方向与着力点，人的目的指向性规定了教学观念的基本立场与价值功能。叶澜教授认为：教育学“学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识。教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始”[1]。尽管教学是离不开“人”的活动，教学与人的关系是教学活动的基本关系，“人”的地位是教学论价值立场的直接反映，但是不同的教学论流派，对“人”的重视程度不同。教学论走向人自身经历了一个曲折的发展过程。人本走向和人学立场的彰显程度是判断教学论研究价值和方向的主要标准与根本方法。分析教学论发展历程中“人”的隐现，对于坚持教学论研究与教学改革的人学立场具有重要的现实意义。

一、国外教学论“三大阵营”的分化

教学本质上是“人”学，教学论也是“人”论。这是由“教”与“学的统一与融合特性所决定的。纵观国外教学论发展中“人”的地位变化，我们可以清晰地看到教学论人学立场的遮蔽与回归的基本脉络与发展趋势。

国外教学理论的发展经历了漫长的探索、总结与提升过程。从古希腊苏格拉底的“产婆术”、柏拉图的问答式和提问式教学、亚里士多德的理性培养和德智体美发展的教学思想，到古罗马昆体良提出的发现式和问题式教学主张以及重视教师在教学中重要作用的教学思想，“人”(儿童)一直是教学关注的重点。进入17世纪以后，国外教学论发展步入了科学化轨道。从夸美纽斯的《大教学论》(1632年)到赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)，标志着教学论学科完成了从诞生到成熟的蜕变。虽然夸美纽斯“把一切事物交给一切人类的全部艺术”揭示了知识与人的发展的内在关系，但随着教学论学科的确立与分化，在如何对待知识、教学与人的关系问题上，却出现了不同的观点。

自赫尔巴特确立了教育学的科学地位以来，教学论的科学化发展步伐逐步加快，尤其是20世纪以来，教学论的发展进入了分化时期，以赫尔巴特为代表的传统教学论受到了以杜威为代表的现代教学论的否定和批判。不仅以凯洛夫为代表的教学论思想，成为了社会主义国家教学论思想的一面旗帜[2]213-221，而且，20世纪中叶以降，教学论流派进一步多样与分化，并逐渐形成了“科学主义”“经验主义”和“人本主义”三大阵营。①国外教学论思想很多，但大体上可以归结为上述三大阵营。

赫尔巴特学派是科学主义教学论的先驱。受其影响，以斯金纳的程序教学、布鲁纳的结构主义、巴班斯基的教学过程最优化理论和瓦根舍因的范例教学、凯洛夫的理性主义为代表的“科学主义”教学论，注重教学规律和教学技术的习得性探究，“把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精准性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，在教学手段方面重视新技术工具的使用。”[3]12其主要特征是“重视‘科学’因素而忽视‘人’的因素”[2]214。

以卢梭的发现教学和杜威的儿童活动中心、皮亚杰的建构主义为代表的“经验主义”教学论，更加注重儿童经验的获得及其以直接经验为主要知识来源的自我建构的教学价值取向。在教学方法上，强调以活动为主的参与式和体验式实践教学，其本质是一种实践知识取向的教学论。其主要特征是重视“人”(学生)的“经验本位”。

以赞科夫的发展性教学、罗杰斯的非指导性教学、洛扎诺夫的暗示教学、阿莫纳什维利等人的“合作教育学”为代表的“人本主义”教学论，则将教学看作是激发人的潜能、满足人的需要、服务人的发展的途径，认为教学过程即人的自主发展和自我实现的过程，“把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。”[3]12其主要特征是“重视‘人’的因素而忽视‘科学’因素”[2]215。

二、国外教学论“三大阵营”的人学立场

从近代“科学主义”“经验主义”和“人本主义”教学论思想的产生过程与影响来看，三大阵营教学论的人学立场也发生了明显的变化。反思和检讨这一变化，可以更加明晰教学论发展的应然价值取向。由于篇幅所限，本文只选取三大阵营主要代表人物的教学论思想进行分析。

(一)注重结构规律：科学主义教学论“主体人”的遮蔽 科学主义教学论的理论来源是笛卡尔的理性主义哲学思想，巴甫洛夫、华生及斯金纳的行为主义，皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的结构主义和认知发现说、奥苏贝尔的认知同化说等认知主义。

自1612年德国教育家拉特克(W.Rathe)将其“自然教学法”和学科知识相融合的教学技术称之为“教学论”(Didactica)以来，教学论研究经历了教学方式的简单变革、教学认识的哲学反思和教学理论体系的不断建构与完善等发展阶段。整个17-18世纪是教学论理论化、系统化的重要发展时期。19世纪初赫尔巴特的《普通教育学》确立了教育学的科学地位以后，教学论研究进入了科学化时期。随着20世纪自然科学的迅猛发展，教学的科学化成为了20世纪教学论的发展主题，其特点是将自然科学的典型研究范式引入教学研究之中，强调教学的内在结构、组成要素、发展规律及其逻辑关系，重视基于科学(尤其是伦理学与心理学)规律的微观“教学设计”问题。如果说赫尔巴特仅仅是确立了教育学(教学论)的科学地位，那么，布鲁纳的认知结构理论和斯金纳的程序教学法则使教学的科学属性得到了进一步彰显。

教学论的科学化主要聚焦于教学的结构、关系、过程与方法的科学规律问题。在科学化过程中，教学论致力于寻找普遍的具有终极性和绝对性的教学结构及其内在逻辑关系，以及抽象的“本体论”思维方式，导致了“主体人”的遮蔽与失落。不仅人的主体性、创造性和超越性被否定，而且人的生命的多重矛盾关系也被瓦解，人成为了平面化的、单向性的存在。同时，人还被固化为超越历史和空间的终极性存在，而失却真实的、鲜活的生命。尽管科学主义教学论也承认，教学活动离不开主体的“人”，但无论从分析教学自身的结构和规律来看，还是从教学设计的结果来看，科学主义教学论强调教学的科学理性和工具性，“人”仅仅是科学理性和工具性的预设主体，亦即“人”是教学的工具。更重要的是，这里的“工具人”也只是教师，而学生的“人”则被遮蔽了。“虽然在凯洛夫《教育学》里也提到要发展学生的认识能力，培养学生的科学世界观和共产主义道德品质等，但这些都是作为教学的教育性提出的，是在教学过程中传授书本知识时所顺便完成的任务，而且还没有具体的措施使这些方面得以实现。因此，实质上是把教学过程当成仅仅是传授书本知识的过程。”[4]

(二)注重经验知识：经验主义教学论“主体人”的出场 经验主义教学论的理论来源可追溯至培根的感觉论、夸美纽斯的自然论和洛克的经验论、胡塞尔的生活世界哲学思想以及建构主义教学思想。经验本身是人类学习的基础，也是其发展进步的阶梯，它往往以文化知识的形式被积淀和传承。教学的原初价值就是传递人类经验知识。因此，知识(经验)始终是教学的主要内容。

首先，知识来自主观经验。从经验来源看，有直接经验和间接经验；从经验主体看，有知觉的经验和反思的经验。唯物主义经验论者培根认为，尽管人的感官本身存在必须借助科学实验来弥补的缺陷，但感觉作为认识的开端和一切知识的源泉是完全可靠的。唯物主义经验论者洛克认为，“心灵在开始知觉时，就开始有了观念”[5]77，人们的观念不是天赋的，“都是由于他们经验到观察到亲身所经的事物来的”[5]51“一切观念都是由感觉或反省来的，”[5]73而“一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的。”[5]74洛克所说的经验既包括外部经验，也包括内部经验。唯心主义的经验论者贝克莱认为，知识起源于感觉经验，观念的存在就是被感知，“观念之间的联结，并不表示因果关系，它只是表示一个记号或符号同用符号标志的事物的关系。”[6]这不仅表明了知识与经验的联系(经验是知识的来源和形式)及经验的主观性质，而且也表明了感觉是经验(也是人的认识)的来源。这种从人的主观出发的“感觉论”，为教学论的发展提供了基本依据和目标指向。苏联教育家认为“感觉器官可以接受客观现实事物的影响”[7]，显然是受到了经验论思想的影响。

其次，经验具有主体性。杜威主要是从主体层面来谈经验的，他指出：“经验是一种受到‘主体性’全面影响的心理事物”[8]“经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结”[9]161“经验本身首先包括存在于人和他的自然和社会环境之间的主动的关系”[9]288，它是学生已有经验与新经验的联结。在杜威看来，经验有两种：知觉的经验和反思的经验，两种经验都强调经验主体的实际感受。正是在这个意义上，杜威提出了“教育即经验的改造或改组”的命题，并认为“这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”[9]82杜威认为，不仅经验是教育的对象和任务，而且经验也是教育的源泉和基础。教学不仅要帮助学生获得经验，而且要与学生既有的经验相衔接。知觉、反思与获得经验，都体现了经验者的主体性。

再次，经验源于生活。胡塞尔认为科学的根基源于“生活世界”，它不同于科学世界，既包括“经验实在”的客观世界，又包括作为纯粹先验现象的主观生活世界。主要是指“通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界(unsere alltägliche Lebenswelt)。”[10]58所以，生活世界不仅与人的经验密切相关，而且是人获得经验的源泉。真实的生活世界善恶混杂，杜威看到了生活世界经验的负向教育价值问题。他特别强调，虽然教育与经验并不是同一的，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来。因为有些经验具有错误的教育作用(mis-educative)。”[11]248杜威在强调经验与人的自然性紧密相关的同时，也强调用于教育相关的经验需要选择，“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”[11]250虽然杜威没有直言生活世界“人”的价值，但其所强调的生活经验教育价值的主体就是“人”(儿童)。所以，教育经验的选择必须注重“人”的生活性与发展性。基于此，杜威提出了“情境、问题、假设、推论、验证”的五步教学法。不过，杜威在强调儿童主体性的同时，也要求教师要引导和激发儿童的兴趣和需要。教学并非不需要教师，但教师只是学生经验学习的设计者和促进者(教学工具)，教学中的主体还是儿童。

最后，经验需要自主建构。在杜威那里，如果说经验的改造是教育的形式，那么，学习者对经验的建构则是教育的主要任务。经验既是知识的来源，也是实践的过程。而建构主义认为，经验作为一种知识不是学习者被动接受获得，而是其主动建构获得。只不过这种建构源于现实生活经验，是现实生活中新旧知识经验的衔接与契合，现实生活世界就是经验世界。因此，知识来自于经验，但知识不是客观现实的纯粹反映，而是人们对客观世界的一种理解和假说，所以，知识是发展的而不是静态的。而学习则取决于学习者对经验的意义理解与经验知识体系的自主建构。与杜威和卢梭都强调教学要注重创设情境(杜威强调教学重在创设生活经验情境，而卢梭强调教学重在创设情感情境)来促进学生经验的生长一样，建构主义也特别强调情境、协作、会话在教学中的作用。他们都强调自主建构经验知识的重要性。教学是学生建构自己知识体系的过程，其主体是学生。

经验主义教学论凸显了学生的主体地位，强调教学必须注重学生经验的获得与建构，学生作为“主体人”(经验的主体)的存在，由幕后走进了教学的中心，但并没有直接宣称“人”的主体价值和生命立场，而仅仅是强调学生的经验建构。

相对于科学主义而言，这里的教师与学生“人”的位置被置换了，教师“工具人”的中心位置被学生的“主体人”所取代。尽管是两个不同属性的“人”，但已经出现了“工具性”向“主体性”的转换，表明教学论已开始转向“人”自身。

(三)注重人的价值：人本主义教学论“人”的立场 1950至1960年代，以马斯洛(A.H.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)人本主义心理学为理论依据的人本主义教学论，在批判科学主义将“人”视为教学的工具对象、过于强调教学的科学性问题，和经验主义过于强调经验知识建构问题，以及人的兴趣需要问题而忽视“人”的自然本性和能动性的基础上，高扬“人”的主体价值和生命价值，强调“人”在教学过程中的主体作用和教学必须以满足人的需要、激发人的潜能、突出人的自主发展和自我实现为根本指向，彰显了教学本质的价值回归。马斯洛从人性的角度，强调教育不仅要引导学生发现其自我同一性，要诱发学生“敬畏情绪”“幸福感”或“欣喜若狂、如醉如痴、欢乐之极”的高峰体验[12]，而且强调教育要满足学生的基本需要，从而激发学生的潜能，“这种教育将更强调人的潜力之发展，尤其是那种成为一个真正的人的潜力；强调向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽其所能成为最好的人’。”[13]罗杰斯基于人格的自我理论提出了“以学生为中心”的“非指导性教学”思想，罗杰斯的“以学生为中心”教学思想和马斯洛的重视和满足学生学习需要的思想，都是站在学生发展的立场，它直接以学生的“人”为出发点和归宿，标志着教学中“人”的价值立场得到确认和彰显。

人本主义教学论是在科学主义教学论和经验主义教学论的新旧三中心的对立与转换过程中，逐步形成与发展起来的。在此过程中，人本主义教学论不仅站在“新三中心”一边并为其呐喊和辩护，更重要的是直接以“人”为目的。其实，人始终是教学活动的主体，科学主义教学论和经验主义教学论中并没有否定“人”的存在，只是科学主义教学论所强调的“人”是教师(“工具人”)，学生的“人”则被遮蔽了，它更强调“依靠人”(人是工具)，凸显了“以教师为中心”的理念；而经验主义教学论所尊重的“人”是学生(“主体人”)，它更强调“为了人”(人是目的)，凸显了“以学生为中心”的理念。这两种教学论都未宣称人本主义的价值立场，并忽视了对方所尊重的“人”。

“以学生为中心”替代“以教师为中心”的教与学的转换，并不是人本主义教学论的终极归属，它仍然是极端人本思想的片面转换。它遮蔽和消解了“教”与“学”的内在关系与生成逻辑，正如王策三教授所指出：有人提出“要把‘教论’变成‘学论’，甚至演绎开来，要把‘教室’变成‘学室’，把‘教具’变成‘学具’，把‘教本’变成‘学本’，等等。……这种‘学论’的主张和‘教论’的做法出于同一理论根源，就是都把教学和学割裂了。”[14]其实，教与学永远统一，不能分割。对此，人本主义教学论站在“人”的角度看待教学过程，认为人(学生)是教学的出发点和目的，教学应以人为本、以学习者为中心，要突出教学中“人”(学生)的主体性和目的性，强调教学“不是把儿童的智力当作人的能力去开发，而应保障作为一个人的意义上的儿童的全面发展”“为此，教育内容要建立在‘儿童’‘社会’‘学术’的统一之上，编订出人本化的教育课程”[15]。因此，人本主义教学论具有较为鲜明的人学立场。

“以教师为中心”的理念固然因没有考虑学生的“人”而失之偏颇，但“以学生为中心”的理念也不是人本主义教学思想的全部。虽然人本主义教学论突出了人的主体性并确立了其人本取向，但它所强调的“以人为本”和“以学生为中心”中的“人”仍然是指学生(实际上是“以生为本”)，教师“人”的主体性仍然被遮蔽了，而教学是师生共同的双向交流活动，离开了师生任何一方，教学活动将不复存在。因此，教学活动的主体不是教师或者学生，而是师生教学共生体。人学立场教学论必须将教师和学生都纳入“人”的主体范畴，并作为一个区别于教师和学生的独立主体——具有有机生命的共生体。从这个意义上说，忽视和缺少教师或学生的教学论思想，都是不完整的人本思想。

以生为本强调发挥学生的主体性、主动性，强调学生能力的发展，但决不是轻视甚至否定教师作用的“挡箭牌”。“教育学界提倡现代教育应该把教师的‘教’转向学生的‘学’。但在教育过程中是不是就不需要教师了？绝对不是。学生还在成长过程中，身体发育和认知能力都不成熟，学生的‘学’，需要教师的指导。强调学生的‘学’，是指教师引导 、帮助学生积极主动地学习、探索和思考，这样才能理解和获得真正的知识和能力。但学生怎么学，还需要教师的引导。因此，教师要成为学生学习的引路人和共同学习的伙伴。”[16]人本主义教学论也强调教师的作用，但认为教师是学生学习的控制者而不是学生学习的参与者和促进者，更不是引导和帮助学生主体性发展的人。罗杰斯的“非指导性教学”模式，要求教师要根据学生的发展和课堂教学的需要不断转换角色。教学活动就是要服从学生的“自我”需要，教师是教学活动的责任承担者和服务者，居于教学活动的被动地位。人本主义教学论忽视了教师的主体性和主动性，没有真正确立教学共生体的人学立场，没有正视师生教学共生体的主体属性，也没有完全解决好正确对待师生认知矛盾激发与消解的问题。

三、国外教学论发展的人本走向与趋势

教学活动是师生之间的知识传授与价值引导活动，其中存在“知识-方法-人”的三角关系。从形式上看，所有的教学论都指向和调整这种三角关系，只是不同的教学论所关注的重点不同而已。

(一)三大阵营教学论的相互关系 三大阵营教学论思想所观照的侧重点各不相同。科学主义教学论沿着“是什么、为什么和怎么样”的求真之路探索，从教学规律层面分析教学过程的基本结构及方法，为知识教学的可行性和科学性进行解释和辩护，并给人们提供了知识教学的理解范式、理论阐释和方法论指导，它追求对教学自身的解释与探索。②

科学主义教学论重在“方法”的价值，它并不否定“人”的存在，承认教学是“人”通过“方法”去传授和获取“知识”，但并没有突出“人”的主体性和“知识”的价值，更没有强调知识的科学性问题(可能默认了知识的科学性，但并未强调这一点。亦即，它强调的是过程科学而非结果科学)，而将重点着力于“方法”(过程)的科学性和有效性上面(关注方法)；而经验主义教学论强调儿童经验知识的获得，将教学的重点聚焦于“知识”如何被学习和建构上，强调新旧知识的衔接与融合，注重“知识”自身的发展规律，追求“知识”的来源与形成路径，强调感觉在获取知识过程中的重要作用。经验主义教学论注重“经验”的价值。虽然它承认“经验”(知识)的主体是“人”(学生)，“经验”需要“人”通过一定的“方法”(感觉、反思、理解与建构)获得，但它更强调“经验”(知识)的存在形式、自身价值及其获得方式与途径(关注知识)；人本主义教学论则强调了教学的终极目的与价值取向，注重知识对人的发展的促进作用，它追求学习者主体“人”的改变与发展，并直接宣称“人”的目的与价值。它承认一定的教学“方法”可以提高“知识”的教学效率，但它更强调“知识”对促进“人”的发展价值(关注人)。

三大阵营分化的起点是“科学危机”带来的“人性本身的危机”，正如胡塞尔所说：“哲学的危机意味着作为哲学总体的分支的一切新时代的科学的危机，它是一种开始时隐藏着，然后日渐显露出来的欧洲的人性本身的危机，这表现在欧洲人的文化生活的总体意义上，表现在他们的总体的‘存在’(‘Existenz’)上。”[10]13因此，教学论三大阵营的分化并不是“关注方法——关注知识——关注人”的三足鼎立，它们彼此并没有完全与其它阵营割裂开来，只是各自专注于自身的教学主张而轻视甚至遮蔽了其它阵营所关注的重点，其本质是人学立场的分化。

(二)教学论发展人本走向的特点 首先，教学论发展既各有侧重，又相互融合。虽然科学主义、经验主义和人本主义教学论并不是严格意义上的发展顺序，但从其最早所含学派代表人物的教学论思想来看，基本上是“科学主义——经验主义——人本主义”的发展历程，且总体上呈现出向“人”回归的价值立场，这种“发展顺序”也不是后一个阵营取代了前一个阵营。它们一方面独立存在，展现了各自的生命力。在国外，从19世纪末斯宾塞主张实证主义的科学教育思想，到20世纪70年代布雷岑卡秉持自然科学立场的元教育学理论，说明科学主义教学论的持续影响。我国对“教学法”的研究和重视也始终没有消减，福建教育出版社仍在出版教学法教材，包括《教材及教学法通论》(赵廷为，2007)、《新小学教材和教学法》(俞子夷、朱晸旸，2006)、《中学普通教学法》(龚启昌，2011)和《教学法三讲》(肖承慎，2009)[17]；另一方面又融合创新。特别是科学主义教学论思想对经验主义、人本主义教学论产生了较大影响。现代教学论并非完全排斥或抛弃了科学主义和经验主义教学论的思想，而是充分吸收融合了三大阵营教学论思想的合理内核。杜威也强调，把学科知识和儿童的经验、经验的逻辑方面和心理方面进行非此即彼的二元对立都是错误的[18]。无论是学科知识，还是逻辑与心理，都与科学主义教学论的理论密切相关，强调经验与学科知识及逻辑与心理的关系，就是强调经验主义教学论与科学主义教学论之间具有紧密联系。其次，国外教学论发展实现了“单极化”主体的回归。从哲学视阈来看，教学中的“人”有两种存在形态，即“工具人”和“主体人”。“人”的存在状态随着教学论阵营的不同而不同。但总的来看，随着科学主义、经验主义到人本主义教学论的发展，两种形态的“人”从“幕后”逐步交替走向了“台前”，标志着教学中“人”的主体性和目的性逐步得到了体现和尊重。这不仅是人本主义教学论立场的具体体现，而且是现代教学论发展的总趋势。

(三)教学论人学立场的发展趋势 国外教学论发展的人学走向是从教学“无主体”或“工具人”(主体被遮蔽)，走向教学主体的“单极化”(学生)。虽然这种走向已在一定程度上彰显了教学论的人学立场，但还不彻底。教学活动是教与学相统一与融合的活动，教学论研究也不能割裂教与学的共生关系。任何单极化的教学主体，都不是完整的人学立场。

1970年代中期以来，国外的教学改革普遍突出了“人本化”的价值立场。美国掀起了一场大规模的“回到基础学科”教育运动。该运动不是简单地批判人本主义教学论思潮，而是在强调学生认知、情感与技能三维教学目标达成的同时，通过突出学生的品德与情感教育，更加凸显学生“人”的价值。教学论不仅回归到“人”的主体性上面，而且注重“人”的素质发展特别是思想道德素质发展为主要目标。马丁·布伯(Martin Buber)认为：“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇”[19]。1980年代苏联、美国、日本的“教学改革中都提出在教学中加强思想品德教育，使学校课程‘人本化’的要求”[20]。其实，赫尔巴特从教学本质的角度提出了教育性教学思想，强调了教学的思想性，只是现代教学论更聚焦于学生的素质养成。

1990年代以来，“教学研究的重心有回归教师的趋向，即在关注学生学习的同时，也关注教师的学习和成长。”[21]因此，国外教学论发展的主要趋势是科学性与人文性的融合。一方面，教学理论呈现多元化和多样化发展态势，另一方面，关注“人”的个性发展和生命旨归的教学论人学立场已形成共识。

同时，关注教学共同体的思想展现出了教学生命的人性立场。帕尔默指出“也许课堂既不应以教师为中心，也不应以学生为中心，而应以主体为中心”[22]。他认为，真正的教学主体既不是教师，也不是学生，而是由教师、学生和媒介工具组成的伟大的“第三事物”。在课堂上，这一“伟大事物”就是教师与学生共同专注和构建的复杂互动的学习“共同体”(更准确的说是“共生体”)。在“共同体”中，没有单方面的教学者，也没有单方面的接受者，更没有单方面的成长者，它是一个“相互影响”的系统。很显然，帕尔默所谓的共同体“主体”，是独立于师生个体的共生体概念，这是对人本主义教学论的超越，也是教学论发展的人学立场与人本走向。

注释：

①以前，学界通常把教育学的研究分为“科学”和“人文”两种范式，延伸到教学论领域，就存在科学主义和人文主义之分。笔者认为，“人文主义”教学论包括“经验主义”教学论和“人本主义”教学论。有学者认为教学论分为“科学主义”和“人本主义”两大阵营[见王本陆.课程与教学论(第2版)[M].北京:高等教育出版社,2009.11.]，是将“经验主义”教学论直接归入了“人本主义”教学论阵营，并将“人本主义”等同于“人文主义”。但严格地说，不仅“人本主义”不能等同于“人文主义”，而且“经验主义”教学论也不能包含在“人本主义”教学论之内。“人本主义”重在张扬人性，而“经验主义”则重在人的经验习得与建构。而且“经验主义”教学论思想也早于“人本主义”教学论思想，并在历史上对国内外教学产生过重要影响。王策三先生在谈到“人本主义”问题时，也说“无论是教条主义、经验主义，或者是刚刚在上边讨论的‘科学主义’或实证主义、理性主义，都忽视或排斥了对这种‘人’的因素的存在和作用，给教学论造成严重的片面性和消极后果。”(王策三.教育论集[M].北京:人民教育出版社,2002.218.)他也是将“经验主义”“科学主义”与“人本主义”并列。故本文将其分为三大阵营。

②值得注意的是，这里的“科学主义”与我们所理解的“科学”不是一回事。严格地说，科学应该关注本质规律和必然联系，但这里的“科学主义”更注重教学的结构、方法与过程控制。