对外汉语成语教学探究

白新杰

一、引言

汉语成语结构凝固、意义凝练，蕴含丰富的历史文化知识，具有很高的历史文化价值。同时，汉语成语中保存了古汉语的一些语义要素和语法特征。成语的这些特点为二语习得者学习成语设置了障碍。此外，汉语成语在口语和书面语中被广泛使用，但在对外汉语教学中却未被师生重视，这又构成了一对矛盾。可以说，虽然成语以其简短精辟、生动形象、寓意深刻等特点吸引着二语习得者，但成语鲜明的民族性、意义的双层性等特征增加了成语学习的难度，让二语习得者望而生畏。

二、成语的特征

成语最早的定义始见于《辞源》：“谓古语也，凡流行于社会，可证引以表示己意者皆足。”[1]卯集66这可被视为最早的成语定义。而关于成语最早的研究则始于宋代无名氏的《释常谈》，该书共收录成语200多条，对成语的词义和出处均有标注。《现代汉语词典》中对“成语”一词的注解为：“汉语中具有结构的定型性、意义的特定性和完整性、在语言活动中的长期习用性、存在形态的书面性等特点的固定词组或短语。”[2]160黄伯荣先生等在《现代汉语》中将成语定义为：“成语是一种相沿习用含义丰富具有书面语色彩的固定短语。”[3]266虽然各位学者对成语的定义略有不同，但从上文的论述中可以看出成语具有以下特征：

(一)结构的稳定性

汉语共有成语3万多个，在几本通用的成语词典中，四字格式的成语约占98%，占成语总量的绝大部分。在成语词典中也有三字、五字、六字、七字等格式的成语，比如“应声虫”“莫须有”“一物降一物”“五十步笑百步”“醉翁之意不在酒”等，这些成语占极少部分。然而不管是四字格式的成语，还是三字、五字、六字、七字等非四字格式的成语，在言语交际中都不能随意改变成语内部语素的词序或替换、增减成语的内部语素。

(二)含义的曲折性

大部分成语的实际含义并不是成语内部语素义的简单相加，而是在其内部语素义的基础上进一步引申、归纳得出的。这些成语的实际含义是隐藏在表层意义之后的，是在表层意义的基础上通过比喻、引申等方式得出的，表层意义是实际含义借以表现的方式。成语的这一特点与汉语含蓄委婉的表达方式有关。因此，大部分成语的实际语义不能单从字面意义判断，要进一步了解成语的实际意义，不可望文生义。

(三)民族定型性

汉语成语是在中国文化的历史积淀中形成的，融合了中华文化中儒家、佛家、道家等多种文化，反映了我国古代的典章制度、文学艺术、风俗习惯等文化信息，体现了中华民族独特的文化特征和心理表征，是中国语言和文化的瑰宝。

(四)附加意义丰富，感情色彩鲜明

很多成语具有丰富的附加含义，体现了说话人的感情、态度、观点等主观性因素。这些附着在成语理性意义上的感情色彩增强了成语的表现力，体现了说话人在言语交际过程中的个人主观性。成语的这一特点与中华民族含蓄委婉的表达方式有关，与中国传统典籍中“一字寓褒贬”的表现手法是一脉相承的。

(五)音乐性强

成语的音乐性包含节奏美和声律美两个方面。成语的节奏美通过汉字声调的平仄变化来表现，具体表现方式有平仄交替、平仄对立、平仄相叠、平仄相间等多种类型；声律美则通过汉字的声母和韵母来表达，主要通过双声、叠韵、叠音、押韵等形式表现出来。此外，汉语中大部分成语是四字格式，四字格式成语的语音结构大都是由两个音步、四个音节组成的节奏群，格式整齐匀称，音乐性强。

(六)历史传承性

成语是从古代汉语中沿袭下来的，保存了古代汉语的一些语法特征，如名词活用作动词、成分倒置、名词的使动用法、形容词意动用法等。比如“未雨绸缪”中的“雨”便是“下雨”的意思，属于名词活用作动词的用法；“时不我待”实际上是“时不待我”，是宾语前置的用法；“问道于盲”是状语后置的用法；“幕天席地”中的“幕”和“席”是“把……当帷帐”“把……当席子”的意动用法。

三、成语学习难点

相比其他汉语词汇，汉语成语具有自身的特点。因此，一般词汇的教学方法不能满足对外汉语成语教学的需要。而且，当前的成语教学并没有受到师生的重视，成语教学未得到有效展开。总体来说，影响二语习得者成语学习的因素有以下几项。

(一)学习者自身因素

学生对成语学习存在畏难情绪。相比其他汉语词汇，成语蕴含丰富的文化信息和古汉语知识，具有鲜明的感情色彩，需要学生投入更多的时间和精力。而且，二语习得者在成语学习的初级阶段易出现语义和语用偏误。为减少这些偏误，学生在用汉语进行交际时往往采取回避策略，减少成语的使用。

学生缺乏古汉语知识。许多汉语成语是在文言文的基础上形成的，保存了古汉语的一些语法特征，对古汉语中的音、义和历史背景等方面都有诸多的继承。比如：在字音方面，“暴虎冯河”中的“冯”读古音“pínɡ”,“心宽体胖”中的“胖”读古音“pán”；在字形方面，“上知下愚”中的“知”是“智”的古字；在历史背景方面，“刻舟求剑”出自《吕氏春秋·察今》，“滥竽充数”出自《韩非子·内储说上》，“轮扁斫轮”语出《庄子·天道》，“得陇望蜀”出自《后汉书·岑彭传》，“高山流水”出自《列子·汤问》，“东施效颦”出自《庄子·天运》，“酒池肉林”出自《史记·殷本纪》。可以说，在现代汉语的词汇系统之中，成语是保存古代汉语内容最多的语言形式，而对外汉语课堂主要讲授现代汉语的相关知识，学生在日常交际中使用的也是现代汉语，这构成了一对矛盾，增加了学生成语学习的难度。

学生缺乏文化背景知识。汉语中很多成语是从中国历史的进程中延续下来的，蕴含了丰富的历史文化信息，凝聚了汉民族中儒家、佛家、道家等传统文化，体现了中国古代的典章制度、文学艺术、风俗习惯等文化要素，这主要是由成语的来源决定的。汉语中的成语有的源于神话传说，如“夸父逐日”“精卫填海”等；有的源于寓言故事，如“掩耳盗铃”“揠苗助长”“愚公移山”等；有的源于历史故事，如“四面楚歌”“完璧归赵”“望梅止渴”等；有的源于诗文语句，如“外强中干”“学而不厌”“困兽犹斗”“物换星移”等；有的源于民间俗语，如“唇亡齿寒”“狼子野心”“囫囵吞枣”“水到渠成”等；有的源于外来文化，如“火中取栗”“以眼还眼，以牙还牙”等。成语来源的多样性与成语本身的历史传承性让成语担负了更多的文化信息，而二语习得者又缺乏文化背景知识，这在一定程度上加重了学生的学习任务，为二语习得者的成语学习设置了障碍。

文化信息的不对等性。汉语成语承载了较多的历史知识和文化知识，反映了中华民族独特的思维模式与认知方式。而二语习得者在母语文化环境中，无法深入了解汉民族的历史背景、价值观念、风俗习惯和生活经验等文化信息，形成了“文化鸿沟”。此外，汉语成语中还有相当一部分成语在其他语言中根本无法找到相对应的词语，比如“望梅止渴”“鸡鸣狗盗”“掩耳盗铃”等包含历史典故的成语，就很难在二语习得者的母语文化中找到相对应的词语。文化信息的不对等性构成了学生学习汉语成语的又一困难。

(二)成语自身的因素

生僻字的影响。汉语成语中包含大量的生僻字，如“揠苗助长”中的“揠”、“好高骛远”中的“骛”、“锱铢必较”中的“锱”等。成语中出现的这些生僻字在日常交际中较少使用，字形与笔画都较为烦琐，意义不易理解。有些学生碰到这些生僻字又不愿去査词典，往往采取猜测的方法去理解成语，容易出现语用偏误。另一些学生则采取回避策略，减少对汉语成语的使用。

成语丰富的附加含义增加了成语学习的难度。汉语中很大一部分成语感情色彩鲜明，并且其对适用范围和使用环境有特定的要求。这些附着在成语理性意义上的感情色彩、语体色彩和形象色彩增强了成语的表现力，体现了说话者的主观性。但二语习得者在使用成语进行交际时，往往会因忽视成语的附加意义而产生偏误。例如：“以‘合作共赢’为主题的经贸洽谈会议在上海成功召开，与会双方达成了友好合作互助协议，双方领导人弹冠相庆。”“弹冠相庆”本义是弹尽帽子上的灰尘互相庆贺，又常指坏人得意的样子，上文的例句就是因为不了解成语的附加含义而产生了语用偏误。

成语含义的曲折性为成语学习设置了障碍。成语的含义具有曲折性的特征，大部分成语的真实含义往往是由字面意义引申出来的，却与字面意义没有直接关系，有的甚至与字面意思大相径庭。因此，学生不能从成语的字面意义中得到有效线索，对成语的真实含义进行有效预测，这无疑增加了学生学习成语的难度。

成语句法功能复杂。汉语成语包括体词性成语和谓词性成语两大类别，体词性成语在句中主要充当主语和宾语，谓词性成语在句中主要充当定语、状语、谓语和补语。谓词性成语又可进一步分为动词性成语和形容词性成语，动词性成语包含动词并列式、述宾式、状中式、连动式、兼语式等几种结构形式，形容词性成语主要包括形容词并列式与主谓式两种结构形式。名词性成语则以并列式和定中式为主要结构方式。综上所述，汉语成语几乎可以充当所有的句法成分，其内部语素的结构关系几乎涵盖了汉语所有的语法结构关系，句法功能复杂，这也增加了二语学习者成语学习的难度。

(三)教材等其他因素

当前的对外汉语教材存在许多问题，就成语教学来说，当前的汉语教材普遍存在以下不足：

教材中的成语注释缺乏科学性。现在通行的汉语教材大都采用“成语—汉语拼音—英文释义”这种方式来给成语注释。这种成语注释方式看似省时省力，却容易误导学生形成一种中外文词汇完全对等的错误观念。而事实上，汉语成语中包含了丰富的历史文化信息，反映了中华民族独特的心理表征，我们很难在另一种语言中找到跟它完全对应的词汇。如果仅依靠将汉语成语翻译成外文进行成语注释，学生不了解成语的附加意义和使用范围，会产生各种各样的偏误。此外，教材中成语的英文注释只是针对字面意义的互译，对成语的比喻义、引申义、附加义和适用范围并未给予详尽的阐释。比如下面的成语译文：

远走高飞：fly far and high[4]156;

大摇大摆：strutting, swaggering[5]15;

呆若木鸡：dumb as a wooden chicken[6]32;

提心吊胆：have one’s heart in one’s mouth[7]13;

源远流长：of ancient origin and long development[8]16;

黄粱美梦：Pipe dream, Golden millet Dream[9]40。

上面的成语注释就仅翻译了成语的字面意思，未对成语的附加含义和使用语境进行说明，产生了义项缺失、比喻义缺失、附加色彩缺失等问题。

汉语教材收录成语缺乏系统性。当前大部分汉语教材中收录的成语数量较少，教材中成语呈现顺序杂乱无章，完全依课文内容而定，缺乏科学性。成语复现率低，尤其是在初级和中级汉语课本中，很多成语在教材中仅出现一次就消失了；在高级汉语课本中，虽然成语出现的数量多，但复现率较低。另外，汉语教材中的成语数量从初级、中级课本的数量少到高级课本的数量猛增，未呈阶梯状递增式分布，缺乏层次性，这无疑会给二语学习者和汉语教师带来困难。

成语教学定位不准。洪波认为：“成语在汉语书面语和口语中的常用性与教学中成语教学的地位未被重视、学习的成语数量少构成了又一对矛盾。”[10]《中国成语大辞典》共收录了17 934个汉语成语，《汉语水平词汇与汉字等级大纲(修订本)》(下文简称《等级大纲》)共收录8 822个汉语词语，选用的成语却只有146个，仅占收录词汇量的1.7%，收录的成语数量过少。《等级大纲》除了收录成语数量较少的问题，还有收录不同等级的成语分布不均衡的问题。《等级大纲》将收录的词语划分为甲、乙、丙、丁四个等级，在其收录的8 822个词汇条目中，大部分成语属于丁级词汇(甲级词汇∶乙级词汇∶丙级词汇∶丁级词汇为0∶1∶20∶125)，《等级大纲》对不同等级的成语收录不够合理。《等级大纲》对汉语教材的编纂和汉语课堂的展开有重要的指导作用，其收录的成语数量和对成语的重视程度在一定程度上影响了成语在汉语教学中的定位。由于《等级大纲》收录的成语数量少且缺乏系统性，成语教学未受到师生的重视；定位不够准确，也使得成语教学得不到有效进行。因此，虽然国际汉语教学事业正如火如荼地展开，但在当前的对外汉语教学之中，汉语成语教学仍未被充分重视，这使得成语教学处于不利地位。

缺乏适合二语习得者的成语词典。国内现有的成语词典大多是针对中国人编写的，专门针对二语习得者编纂的成语词典极少。在学生使用较多的《简明汉西成语词典》和《成语100》这两部成语词典中，《简明汉西成语词典》用西班牙文给成语注释，受众范围较小，普适性较弱；《成语100》缺乏对成语语用和附加意义的阐释。而且，不管是针对中国人还是二语习得者编写的成语词典，几乎没有任何一本成语词典对成语的语义特征、使用条件、历史背景等成语知识进行全面讲解，这些词典对汉语作为第二语言的学习者未能起到有效的指导作用。

四、成语教学策略

成语具有自身的独特性，对外汉语教学中现有的一般词汇的教学方法已经不能满足对外汉语成语教学的需要，而科学有效地开展对外汉语成语教学能够激发学生的学习兴趣，帮助学生掌握成语知识和文化知识，提升他们的汉语水平。因此，探索行之有效的成语教学策略，意义重大。科学开展对外汉语成语教学，应从以下四个方面着手。

(一)准确定位对外汉语成语教学

成语在汉语词汇系统中占有较大的比重，是词汇系统的重要组成部分。在对外汉语课堂中开展词汇教学同样绕不开成语教学，其对提高学生的语言表达能力，丰富学生的知识体系发挥着不可替代的作用。但由于《等级大纲》和HSK汉语测试对汉语成语的重视程度不够，汉语成语在整个对外汉语教学中得不到应有的重视。成语作为汉语词汇系统的重要组成部分，应获得足够的重视。因此，要适当增加教材和《等级大纲》中收录的甲、乙级成语的数量，并以成语的使用频率为标准，确定成语等级，进行成语筛选，定期更新收录内容。汉语教材要根据成语的使用频率及学生的交际需求合理选录成语，适当增加成语数量，并根据不同教学阶段的学生特点科学安排成语呈现次序。

(二)适当增加文化导入

汉语成语是在中国文化的历史进程中形成的，凝聚了中华民族丰富的历史信息与文化内涵。因此，成语教学已不再是单纯的词汇教学，它还担负着文化导入的任务。汉语教师在课堂教学中要充分考虑学生的文化背景与心理特征，适当采用典故带入的方法，加深学生对中国文化的了解，强化学生的汉语思维。比如“亡羊补牢”“狐假虎威”“黔驴技穷”“守株待兔”等成语，汉语教师就可以有选择性地将其来源介绍给学生，帮助学生从源头上掌握成语知识，丰富二语习得者的中国文化知识。

(三)提高教材的编写质量

汉语教材是汉语教师开展课堂教学和学生学习的重要依据，对汉语教学起着重要作用。当前的汉语教材在成语模块缺乏系统性、科学性。因此，汉语教材在成语部分的编写应更加规范化、系统化、科学化，在充分了解不同阶段学生的学习情况下，按照教学大纲，由易到难、循序渐进地呈现汉语成语。

教材在成语编排上要有良好的系统性，突出重点。同一套教材的上、下册之间或中、高级之间要实现科学合理的过渡，提高成语复现率，让学生更好地掌握学到的成语知识。

完善成语释义模式。当前大部分对外汉语教材都采用“成语—汉语拼音—英文释义”这种成语释义模式，但汉语成语具有自身独特的语义特征及语法功能，与英文词汇的词义、适用范围等并不是完全对应的。因此，成语的注释要注重对译的科学性、有效性。在汉语学习的初级阶段，可以适当采用中文拼音、英语释义的方式，帮助学生理解成语，但教材必须避免简单生硬的直译，重视中英对译的科学性，减少学生的困惑。在中、高级阶段，学生的汉语水平有所提高，成语的释义可以采用中文拼音与中文释义的方式，辅之以恰当的成语例句，帮助学生全面掌握汉语成语知识。此外，成语的注释也应更加详尽，不仅要对成语的理性意义进行阐释，还要对成语的附加意义和适用范围进行讲解。

教材在成语编排上要突出重点。汉语教材在成语编排上应标明成语的词性，阐明成语的句法功能、搭配对象与使用范围等，让学生对成语有全面的把握。但成语的句法功能复杂，教材的释义不可能做到将成语的每一个方面都说清楚。因此，成语的释义要有侧重点，着重阐明成语的适用范围、实际含义和使用禁忌，对成语的语音、来源、性质简要讲解，做到详略得当，为学生学习成语减轻负担。

适当增加课后练习的数量及种类。对外汉语教材中涉及成语的练习数量少，题型单一，往往是两、三种题型贯穿始终，这不利于学生巩固学到的成语知识。因此，教材中要适当增加成语练习题数量，课后练习适当多样化，帮助学生更好地巩固所学成语。

编纂适合二语习得者的词典和其他工具书。为有效缓解学生的畏难心理，帮助学生掌握成语知识，可以编纂带有双语释义的词典和其他工具书，减少学生理解成语语义的难度。同时，在现有的词典和其他工具书中适当增加例句展示，促进学生掌握成语的适用范围和常用搭配，帮助学生积累更多的成语知识。

(四)合理利用语素教学法

成语具有意义完整性的特点，其意义不是字与字的简单相加，但在教学中我们也不应忽视成语的字面含义。汉字集字形、字音、字义于一体，从一定程度上来说，每一个汉字都是一个独立的部分。成语的实际含义虽然与字面意义没有直接关系，但却是由字面意义引申出来的，即使是语义透明度较低的综合性和融合性成语，其比喻义或引申义也往往依附于字面意义，其意义也不能完全脱离字面含义。而语义透明度较高的成语，其实际含义就是成语内部语素义的简单相加。成语的字面意义与实际意义之间的联系，为我们打开成语之门提供了一把钥匙。因此，汉语教师要合理利用语素教学法，对成语的组成成分进行合理分析，帮助学生理解成语含义。

五、结语

本文就对外汉语成语教学展开研究，重点关注成语教学的难点和教学策略。通过对成语特征和教学难点的探究，我们更加清晰地认识到：科学开展对外汉语成语教学，首先要找准成语教学的定位，同时在教材、大纲和教学方法上多方面努力，科学开展对外汉语成语教学。但就对外汉语成语教学策略来看，仍有诸多理论问题需要深入思考和探究。