乡村学校文化建构的生态取向及其达成*

刘丽艳

摘   要   乡村学校文化是在乡村学校场域中由师生共同创造和享有的文化类型，表现为自然环境、物质条件、学校制度和价值观念四种形态。乡村学校文化具有保守性与超越性两种面向，在乡村教育活动中不断动态调整，处于“平衡—失衡—转型—再平衡”的运动中。日益凸显的乡村学校文化生态危机预示着生态转型的必要性与紧迫性，乡村学校文化的生态转型就是在学校教育活动中融入生态理念，让师生确立生态价值观。就其转型路径来看，应以生态系统建设推动学校文化发展，以乡土知识补充乡村学校教学内容，以生态思维引领乡村教师专业发展，最终促成一种自觉的文化发展态势。

关键词  乡村学校  文化生态系统  乡村教师  乡土知识

乡村学校文化无时无刻都处于运动、变化与发展中，其形式与内涵均呈现出吐故纳新、自我更迭的过程。当下，生态学理论为我们把握乡村学校文化的当代症候提供了思路，“文化生态”是在现代社会高度发展、人与自然矛盾加剧的背景下产生的，它要求重新确立人与自然的关系。“文化生态”与乡村学校文化发展有着天然的适切性，从长远来看，乡村学校在自我变革与生态危机中必须汲取生态智慧，从“生态对立型”转向“生态友好型”发展路径，确立生态价值理念，以期实现自我救赎。

一、乡村学校文化生态性的理解

正如生命有机体那样，文化是一个能自我生长和调节的完整系统。乡村学校文化背后有着特定自然和人文环境的支持，文化、人与环境的互动关系也就相应构成了结构完整、功能多样、要素活跃的文化生态场。乡村学校文化的生态场（或生态系统）以特定的学校空间为场域支持，以丰富的教育资源为配套基础，以乡村师生群体为交互对象，以价值观念的群体性共识为终极目标。乡村学校文化由教育范式、教育理想、学校文化精神、组织规范、活动形态和物质支持系统等要素组成，是一个具有层次性、整体性与结构性的网状文化生态系统，它发挥着整体周流、互动共生与有机关联的文化生态功能[1]。

和自然生态圈一样，乡村学校文化生态场也会呈现出层次分明、结构严谨的圈层结构。自内而外来看，它分别包括了自然环境、物质条件、学校制度与价值观念四个主要层面[2]。其中，自然环境即自然形成、未经人力干涉的环境，包括水源、土地、植物、空气等在内的自然生态系统;物质条件指乡村学校教育活动中的各项资源投入，包括房屋、资金与教材等具象性的物质资源;学校制度是在长期的教育活动中对各种组织关系的总结与凝练，包括管理制度、活动形式、组织规范等形式;价值观念则是乡村教师和学生在交往中形成的观念和态度的总合。自然环境、物质条件、学校制度是可以直接借助感官来认识的物质要素，构成了乡村学校文化的显性层面。价值观念是内隐、抽象的非物质要素，不能直接观察到，只能在人的观察、反思后形成个体认知，因此，可以看作是乡村学校文化的缄默层。乡村学校文化的产生、生长与发展历程体现了生态场内“人与自然”“人与社会”以及“人与人”之间关系的运动，只有当自然环境、物质条件、学校制度和价值观念四个层面的文化形态都能处于一种有序共生的发展态势下，乡村学校文化才能不断吐故纳新，为乡村学生的个体完整创设条件[3]。

“自然界所有的东西是联系在一起的”，这是生态学的基本理念，自然界所有的部分都与其他部分及整体相互依赖、相互作用[4]。正如自然生态系统那样，学校文化生态系统也是一个层次分明、井然有序的开放系统。一方面，作为社会生态系统的一部分，乡村学校文化生态与乡村环境之间有着天然的亲和性，并通过“人”的中介作用达成了高度联系，乡村学校与乡村文化系统、城市学校文化系统、社会文化生态等外部生态系统之间不断发生着物质流动、理念沟通，乡村学校对外部文化环境有着敏锐的感知能力与适应能力，不断调整自身形式、内容、各要素之间的关系以适应外部生态系统的整体性变革。另一方面，作为自在的文化生态系统，乡村学校文化生态内部的文化要素处在生成、发展的进程中，各文化要素相互作用、影响，本身就有自我调适、自我发展的自组织特征。在乡村学校文化系统内部遵循着“平衡—失衡—转型—再平衡”的发展倾向，当不同层面的文化形式之间存在不对应、不匹配乃至断裂时，该系统内部便会主动寻求和解，最终实现一种更高程度的平衡，乡村学校文化系统就是在这种动态平衡关系之中不断完善。这种平衡是整体性、动态性与开放性的平衡，在人、环境和相关要素的综合作用下得以实现，体现了乡村学校文化系统与一般生态系统之间的高度关联性，它本身就是一种生态本性的文化。

二、乡村学校文化的生态危机

1.本土性失语

乡村教育的独特性在于乡土性文化的长存，乡村学校是一种特殊的学校教育形态，保持其独特性的根本在于乡村文化生态系统。在近百年来中国教育现代化进程中，乡村学校和城市学校之间的天然差距被忽视，一种讲求实效的“进步话语”占据了主导地位。乡村教育长期遭受着污名化的待遇，一度被贴上了“落后”“愚昧”“无用”等文化标签，俨然成为了阻碍教育现代化目标的教育形态，甚至有激进的学者认为应以“初中进城，小学进镇”的方式来“否定”乡村学校，从而达到农村教育城镇化的目的[5]，这与生态正义原则显然是背离的。其直接后果是，乡村学校的本土文化表达失去话语权，既没有得到其应有的关注，也未能更新出具有代表性的文化活力。整个内嵌于乡村学校的文化底色逐渐遗失在现代化进程中，陷入本土性失语状态，折射出乡村学校文化所面临的生态性危机。在盛极一时的“撤点并校”浪潮中，乡村学校被纳入整齐划一的改造重建计划中，过度推崇硬件的标准化建设不可避免地使得一些乡村學校的本土性色彩被不断削弱，乡村学校面临“千校一面”的尴尬处境，一些富有乡土文化气息以及更深层次的东西有时在现代化的“推倒重建”中消失匿踪。比如，具有本土特色的乡村传统游戏被校园内出现的现代化的健身、游戏硬体器材所替代;硬件的提升（如道路硬化）将儿童带离了“泥泞”的乡土小路，儿童离真实的乡土情境也越来越远;承载和反映当地风土人情的特色校园建筑不见踪影，失去了诠释其对应的本土文化符号的功能，等等。可以说，乡村学校“标准化建设”运动的实质在于以强势文化来取代本土性的文化，它不仅破坏了已有文化生态系统，又消解了乡村学校文化的丰富意蕴，乡村学校缺少一种力量或者渠道可以使其充分表达和诠释自身文化本土性特质，以守护和彰显原有的生态文化秩序，使得乡村学校文化的生态风险日益显性化。

2.价值性冲突

文化是“人化”的过程，长期以来，无论是城市学校抑或乡村学校，学校所秉持的育人立场充分赋予了文化的厚重使命，即以文化滋养和拓展出人的生命品格[6]。因而，教育得以孕育出文化特定的生命机制，乡村教师与学生在乡村学校生态场内经受乡村学校文化浸润，共同成长为具有一定文化品格的人。“一方水土育一方人，一种文化造就一类人”，这意味着，培养何种文化品格的人必然要取決于当事人所处乡村学校的文化定位，即学校场域内教育成员对教育传承文化价值的解读。在教育实践中，它通常借助于生态要素诸如环境、物质条件与制度与规范以及师生主体间交往的形态来展示教育成员对其所属学校文化教育价值的理解和诠释。

乡村学校是展示乡村文化精华的主要窗口，也是传承乡村文化的主阵地，发挥着引领乡村文化价值走向的作用。而如今，乡村学校在教育价值取向方面却出现了两种截然不同的立场——“为农”或是“离农”，这一价值立场之争实质反映出乡村学校文化为谁服务的问题。“为农”的文化价值取向的落脚点是乡村，乡村教师与学生依托于乡村文化环境，不断继承、传播与创新出适应乡村的文化，其服务于乡村经济建设与社会发展。“离农”的文化价值取向则是一种将乡村学生推离出乡村，并将乡村学校作为乡村学生阶层晋升的通道或“跳板”。乡村不再是乡村文化的归宿，场域内的学生偏离了“为农”的文化价值立场，并不断追随和复制城市学校外在文化，对乡村学校的厚重文化底蕴持否定甚至排斥的态度。“离农”与“为农”的文化价值冲突，不可避免地冲击了原有乡村学校文化的生态秩序，打破了乡村学校文化长期以来引领性地位，乡村文化内在的教育理念、学校组织规范与教育活动形态等相关要素都相应发生转变。

3.自我性隔绝

乡村学校体现了国家意志在基层的延伸，乡村学校“在成片的农舍与田野中间显得既特别又孤单，它居于乡村、为乡村而设，却又不属于乡村”[7]。从现实来看，乡村学校生态系统与乡村生态系统之间处于一种被割裂的状态，二者的物质交换、信息交流被阻断，乡村学校生态系统内部形成一种封闭状态。从自然环境与物质条件来看，乡村学校孤立地存在于乡村，围墙的存在划分了明确的界限，它使得学校成为了当下乡村“闲人勿进”的一块“禁地”，乡村的校舍、运动设施也并不会相应地面向乡民开放。从规章制度层面来看，乡村学校内部运行的一系列规章制度只要服从自身与上级教育部门的既定要求和指令，几乎不须关注地方上的制度安排。乡村社会地方上的规章制度有时也难以以强制性的意志对乡村学校的教育活动进行规约，乡村文化对乡村教育活动的影响也变得越来越微弱。曾几何时，乡村学校的教师、学生共同构成了乡村社会最有“文化”引力的场所，以文化人是乡村学校对乡村社会一直以来的不变的价值使命。如今，乡村教师的外来属性（如语言不通）使得他们缺乏与乡民沟通的基础，“读书无用论”的盛行冲淡了乡村学校固有的教育价值，乡村学校力量的自身薄弱则稀释了乡民的文化信任感，等等。以上种种，似乎表明乡村学校已经成为孤立于乡村生态场的文化堡垒，在乡村学校内部生长出一套完全不同于乡村社会的运行秩序，乡村越来越成为一个地域场所而非文化符号，乡村学校文化与外部的乡村文化生态场的纽带被截断，文化系统内部的活力减弱，也就难以持续运行和发展。

三、乡村学校文化生态转型的路径

1.以生态系统建设推动学校文化发展

乡村学校的生态转型在于恢复和重建乡村学校文化生态系统，发挥文化生态系统内部的自我修复、自我完善功能。学校文化生态系统完整、自成体系，包含一定空间和子要素（由物质要素和非物质要素组成），从属于乡村文化生态系统的一部分，二者构成了开放包容的关系。重建乡村文化生态场，一方面要回归学校与土地之间天然的亲和性。在乡村学校的改造过程中应保留当地环境特色，有意识地留出贴近原生自然环境的区域，在保护校园环境的前提下开展有限的改造，同时学校建设中也要注重结合当地的历史传统。这样，教师和学生就能贴近乡野自然，在学校环境中感知到生命的律动、自然的美好，在人造物的包围中感受到土地的厚重感。土地对于中国人有着特别的意义，它是文化产生的源头，能提供精神上的归属感，“这种建立在土地上的精神联系，构成了中华大地上众多民族的草根信仰体系”[8]。土地中生长出灿烂悠久的乡土文化，成为了乡村学校教育活动的根，离开了土地，乡村学校文化生态环境就会失去本真意义。在学校改造过程中应明确“亲近土地”的立场，这样能坚守乡村学校的乡土本色。

另一方面，要深化乡村学校文化生态场与乡村文化生态场之间的物质交流、信息传递、资源交换，拆除学校办学理念的“墙”。汲取乡土智慧，借鉴乡村生态资源来改造乡村学校内部的文化环境，把学校建设成富有文化活力的场域。乡村学校并非文化的“飞地”，在改造中也离不开乡村社区的支持，村民参与到学校文化环境的保护与改造过程中，引入乡村文化中的优秀成分来充实乡村学校文化的内容。在这一过程中，要充分发挥乡村教师与学生的自主性，形成一种自觉自为的发展形态。

总的来说，乡村学校文化生态系统的保护与改造应当注重以下几方面。首先，从外部到内部，从显性到潜性。按“自然环境—物质条件—学校制度—价值观念”的顺序逐步优化各文化要素，制定明确的计划。其次，乡村学校文化生态系统的保护与改造是个系统工程，要兼顾整体与部分、一般与特殊的关系，通过优化部分要素、子系统来实现文化生态系统的转型升级。最后，文化内容的批判继承。在内容选择上应明确划分出“去”和“留”的部分，一方面要对已有文化形式加以保护，另一方面也要大力改造不合时宜的部分，使其适应时代趋势。同时，也应把人为活动的干预降到最小，尽量发挥文化生态系统的自我修复功能。

2.以乡土知识补充乡村学校教学内容

乡村学校所传递的是国家主义观念主导下的“普遍性知识”，这种知识被升学考试等手段确立了正统地位，而乡土知识则在无形中被漠视。乡村学校不仅要让学生习得国家统一规定的知识，也应掌握地方性的乡土知识，这是学校教育活动中生态理念的要求。知识本身具有深厚的文化意蕴，是文化的具象性表达。乡土知识是在乡村劳动实践中凝练的智慧，体现在与乡村生活紧密相关的不同方面，如二十四节气、民间传说故事与自然植被等，是具有生活气息、富有生命活力的知识形态。在乡村学校教育活动中补充更多乡土知识，运用教师的教学智慧让乡土知识顺利实现从缄默向外显的转变，让乡土知识成为乡村教育内容的一部分，必能缓解“普遍性知识”一家独大的局面，让乡村学生远离生活经验的知识学习现象得以舒缓。

对乡村学校而言，应合理设计乡土课程，用好乡村的自然和人文环境，发掘出隐藏在乡村中的教育资源并转化为教学形态，让学生能感知到乡土文化中的优秀因子。教师运用自身智慧将乡土知识转化为教学资源，在启迪乡村学生生命天性的同时，也培养他们关注自然、关心社会、关怀生命的品格，促进他们的人格完整。乡村学校应组织一批骨干教师编写乡土教材，融入本地区人文资源来编写适合乡村学生阅读的校本教材，引导学生形成热爱乡土、热爱家乡的情怀。在编写教材的过程中，教师应注重广泛汲取乡土智慧，深入乡村社区征集民间故事、历史传说、民间音乐、手工技艺等内容。同时，教师也要带领学生走出校门，开展各种社会实践，在与乡村自然、人文环境的交流中逐步确立“乡土性”文化心态。在活动中引导学生重新审视乡村与城市的关系，鼓励学生开展社会观察，了解家乡风貌，恢复与乡村的心理联结。这样，乡村学生在交往中逐步融入到乡村公共生活中，参与到乡村文化活动中，重拾作为一个乡村人的认同感。

通过设计乡土课程和教材，以乡土知识补充乡村学校教学内容，可以使学生在价值性冲突中能够正视乡土文化的积极因素，培植其对乡土文化的自觉意识，在“离农”的文化价值主导下回归“为农”的文化价值初衷。以乡土文化与乡村校本文化为知识源泉，协调教师文化、学生文化以及乡土文化的多元价值关系，使其形成多元共生的文化生态，保证乡土文化的价值得以最大程度地挖掘。

3.以生态思维引领乡村教师专业发展

乡村教师在乡村学校文化生态系统中处于核心地位，肩负着传播先进文化、传承文化传统的使命，也是联系乡村社区与学生的纽带。乡村教师和学生既是乡村学校文化的创造者也是享用者，学生在教师的引导下逐步认可生态理念，确立生态思维，提升生态素养，鄉村教师在乡村学校文化生态转型过程中发挥的作用是其他主体无法替代的。

为此，应明确以生态思维引领乡村教师专业发展，培养具有生态思维的乡村教师。乡村教师生态思维的形成有两个途径，一是基于教师培训，二是基于自我反思。在教师培训中，应确立“生态导向”的培训目标，选择贴近乡村教师教学实践的培训内容，把生态思想融入在教师专业培训的全过程，创设生态化的学习环境，让教师在生态化环境中实现专业成长，帮助乡村教师形成开放合作、勇于创新与追求平衡的文化心态，适应乡村学校文化转型革新的需要。在学校教学活动中，教师应主动开拓视野，以兼容并蓄、开放大气的心态面对乡村学校与城市学校在发展路向上的差别，在多元文化背景下调整自己文化心理，以包容的心态应对城市文化与乡村文化在乡村学校场域内的博弈，并积极转变自身的认知与行为。教师应自觉意识到自己在乡村学校文化转型发展中的主体地位，积极革新自身知识结构以适应学校教育的新要求，形成包括普遍性知识、乡土知识、个体知识、实践知识等在内的知识结构。此外，教师也要身体力行，发挥自身在乡村学校文化创新与发展中的示范作用。教师以高昂的热情投入到乡村学校文化环境的创设中，引导学生接触并认识学校文化，并鼓励他们参与到学校文化的创新、变革中。

参考文献

[1] 徐书业.学校文化的生态本性[J].基础教育研究，2010（17）.

[2]  斯图尔德.文化变迁的理论[M].张恭启，译.台北：允晨文化出版社，1984.

[3]  鲍柯克，汤普森.宗教与意识形态[M].龚方震，陈耀廷，译.成都：四川人民出版社，1992.

[4] 麦茜特.自然之死[M].吴国盛，译.长春：吉林人民出版社，1999.

[5] 胡俊生，李期.农村教育城镇化：城乡一体化的助推器[J].甘肃社会科学，2010（02）.

[6] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[7] 李书磊.村落中的“国家”：文化变迁中的乡村学校[M].杭州：浙江人民出版社，2009.

[8] 俞孔坚.回到土地[M].北京：三联书店，2009.

【责任编辑  关燕云】