后现代课程观视野下的“学习任务群”解读

刘 飞

“后现代课程观”是随着“后现代主义”思潮的兴起而形成的一种课程理念，其主要研究者有美国的小威廉姆·多尔、艾伦·布洛克以及加拿大的大卫·史密斯，尤其是多尔教授针对拉尔夫·泰勒的“目标-内容-实施-评价”线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、封闭性（课程组织、课程结构）和控制性（课程实施、课程评价）等问题，开创性地提出了后现代课程设计标准：丰富性（Richness）、回归性(Recursion)、关联性（Relation）和严密性（Rigor），简称“4R标准”。［1］（P179-189）而此标准所彰显的课程样态与教学特征和全新的高中语文课程内容“学习任务群”的价值定位与意义诉求有其内在的一致性。为此，我们拟基于“后现代课程观的4R标准”进行“学习任务群”的剖析与解读，以期有所启示。

一、丰富性：“学习任务群”的课程内容维度

（一）语文课程内容的“丰富性”诉求

任何一种课程观都是其所处社会时代的反映。后现代课程观脱胎于后现代主义，现代课程观脱胎于现代主义。就“学科知识”而言，后现代课程观突出表现知识的生成性、情境性和理解多元化，而现代课程观极其强调知识的既定性、永恒性和价值中立性。因此，在现代课程知识观主导下的语文学科教学中，我们常会看见如下现象：教师埋头苦备一篇篇课文，精读细讲一段段文字，争分夺秒地传递那些缺乏情境的应考知识，绞尽脑汁地教授一些应考的技能。无顾语文教材的文化价值和身边语文资源的深度挖掘，眼中只有考纲和试卷。让富有生气、极具内涵的语文教学成为了一门纯粹的应试指导技艺。

我们要知道，一门课程除了具有传递知识、教授技能的任务外，它还有重塑我们人类思想精神、文化涵养乃至增值生命的作用。所以，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）明确提出“学习任务群”这个学科大概念，并指出：“语文学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。”［2］（P8-9）旨在规避按照“字词句篇语修逻文听说读写”组织而成的知识能力体系的教学和数据化的评判模式，同时也充分彰显语文课程内容的丰富性、教学过程的非线性以及学业评价的开放性，而这与“后现代课程观”中所强调的“丰富性”标准在价值取向上有着内在的一致性。所谓丰富性，主要是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”［1］（P181），具体到课程内容的设置上，则意在强调内容范围的不确定和内容理解的不同质。也就是说，语文学习的内容范畴需要走向开阔、多元，不能拘泥于教材中的课文阅读与习题演练。

（二）学习任务群的“丰富性”体现

“新课标”从“文学阅读与创作”、“史籍阅读与评判”、“科学阅读与创新”、“学术阅读与研究”、“文化考察与参与”［3］等模块进行18个任务群的整体设计与统筹安排，具体涉及“整本书”、“当代文化”、“跨媒介”、“语言文字”等主题，旨在从语文学习材料、实践主题情境等角度全方位地“覆盖历来语文课程所包含的古今‘实用类’、‘文学类’、‘论述类’等基本语篇类型（包括新增的‘科学类’、‘史籍类’、‘学术类’等文本）。学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。”［2］（P8）

可以说，全新的高中语文课程内容“学习任务群”，其主题多元，包容性强，角度多维，背景宏阔，操作没有定规，而这些一定程度上也给一线教学实践带来了很大的疑惑性和不确定性，但也因此，极大地赋予了语文课程更多的可能性和丰富性。比如围绕着“文化”这个关键词共设计了“当代文化参与”等7个任务群。这些任务群分散于必修、选择性必修、选修三类课程之中，主题覆盖中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等，在回环反复的多主题学习过程中，有利于学生在丰富、多元的文化氛围内，感受并理解不同民族、地区以及不同种类、风格的文化魅力，进而在包容并蓄中开阔文化视野，形成文化自觉，提升文化自信。再比如，排在18个任务群之首的“整本书阅读与研讨”任务群，贯穿高中三年语文学习，很明显意在积极改变“传统教科书单元呈现方式和单篇课文大量讲解分析的教学模式”，而这也是为了大力纠正“互联网环境下，阅读教学走向实用主义甚至功利主义、浅尝辄止、断章取义地截取片段信息”的教学取向。［4］其背后意义在于，以一种整合后的开放式教学引领学生寻求整本书阅读阐释的个性化和创造性。又比如必修课程中的最后3个任务群“文学阅读与写作、思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流”分别对应我们熟知的“文学类、论述类、实用类”三种文本体裁，并且该任务群名称中还透露了三类不同文本体裁所应匹配的学习方法，分别是“阅读与写作、阅读与表达、阅读与交流”。这样的筹划和设计，不仅丰富并扩展了学生应该学习的语篇类型，而且还为后续选修课程中的以兴趣为导向的专业且富有深度的学习奠定了前期基础。

总之，任务群主题的多样性与编排的复杂性，丰富课程内容的同时也促进了教学的多元化与结果评价的开放化，而这些恰好为师生的合作性对话、多重性理解和转变性认识提供了可能和基础。

二、回归性：“学习任务群”的课程实施维度

（一）语文课程实施的“回归性”诉求

多尔教授提出的“回归性”标准，原本通常是与数学教学中的循环运算相关，比如“等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次地运行下去。在这种重复中，既具有稳定性又具有变化性。”而其变化性主要是在稳定性的基础上进行的，并且是一直无休止地进行下去，直到产生质变为止。在回归性的后现代课程教学中，其起点和终点是回环勾连的，起点即是上个教学片段的终点，终点即是下个教学片段的起点。这里的起点和终点大体就相当于杜威所言的“教育转折点”。就好比我们习以为常的考试、作业等，不仅是单纯地为了解决某个问题或完成某项任务或作为某种区分的手段，更重要的是促使其成为教师更好施教、学生更好学习的新起点和新开端，也即强化了教师与学生、师生与文本等多元主体间的进一步地、持续地互动、交流、探讨等。换句话说，未来发展从现在或已然过去的经验之中演变而来，但同时又为未来之后的未来发展作准备，并不断积极引发与推动下一次发展的到来。

另外，多尔教授认为回归性课程与现代主义线性封闭式课程最根本的区别在于反思，此处的“反思”主要应该是一种“多主体的实践性反思”，也就是通过同伴和教师对自己的行动表现的考察、批评等实现随时反观自身的目的。而在这种反思性的回归过程中，联系和对话是不可或缺的关键要素，没有联系过去、现在和将来，或者他人经验和自身经验的对话性反思就不是富有深度的理解性反思，这样的回归也就不会具有转变性和延递性。换言之，缺乏联系和对话的教育只能囿于行为的简单重复，绝不可能质变为课程的有效回归。

（二）学习任务群的“回归性”体现

参看“新课标”，高中语文18个学习任务群的设计和布局具备极强的回归性特点。必修课程安排了“整本书阅读与研讨”、“当代文化参与”、“跨媒介阅读与交流”等7个任务群；选择性必修课程安排了“语言积累、梳理与探究”、“中华传统文化经典研习”、“中国革命传统作品研习”、“中国现当代作家作品研习”、“外国作家作品研习”、“科学与文化论著研习”等9个任务群；选修课程安排了“汉字汉语专题研讨”、“中华传统文化专题研讨”、“中国革命传统作品专题研讨”、“中国现当代作家作品专题研讨”、“跨文化专题研讨”、“学术论著专题研讨”等 9 个任务群。［2］（P10）其中“整本书阅读与研讨”、“当代文化参与”、“跨媒介阅读与交流”贯穿三类课程，存在于整个高中语文学习中，“是适应当代信息化社会发展需求，养成现代社会所需要的思维品质、精神面貌和行为方式，关注语文课程内涵变化的基本学习方式。”［5］（P135）但这并不意味着 3 个任务群在三类课程中的堆砌重复。从学时上看，这3个任务群在必修中分别是1/0.5/0.5学分，而在选择性必修和选修中不设学分；从教学上看，在必修中这3个任务群安排在最前面，自然需要重点研习，而在后两类课程中，“新课标”强调“穿插在其他学习任务群中”进行研习。不难看出，必修课程中前3个任务群的基础性和重要性，而选择性必修和选修中这3个任务群的设计，不仅起到了承接并续延必修所学内容的作用，更为重要的是其为后续的选择性必修和选修课程的学习进一步打好基础。也就是说，后两类课程中的这3个学习任务群的设计，不仅维持了高中三年学习过程中对“整本书”、“当代文化”、“跨媒介”任务群的交流、对话与研讨的连续性，而且还纵向勾连起了我们在学习主题、实施方法等方面的经验、互动与反思。

另外，从选择性必修课程中的“中华传统文化经典研习”、“中国革命传统作品研习”到选修课程中的“中华传统文化专题研讨”、“中国革命传统作品专题研讨”等，单从名称上也不难发现前后的区别与联系。就拿选择性必修课程中的“中华传统文化经典研习”任务群来说，它与后面选修课程“中华传统文化专题研讨”任务群不仅有或包含或重叠的关系，而且也可以看作是后者学习的起点；另一方面，它又与必修课程中“当代文化参与”任务群（也同时存在于后两类课程中）形成一种交叉关系。从必修课程中的“当代文化参与”到选择性必修中的“中华传统文化经典研习”再到选修中的“中华传统文化专题研讨”，师生在不同时期围绕不同的“文化”脚本，不仅有利于话题的持续性交流与思考，而且还有利于瞻“前”顾“后”，从而以实践反思者状态进行多重对话与意义阐释，师生双主体也就在这种不确定的开放性框架中完成了认识突围与自我超越。

总之，任务群教学旨在强调包括师生的每一个参与者，绝非应然课程的坚定顺应者和呆板实施者，而是实然课程内容创造性的实践者和教学对话性的反思者。

三、关联性：“学习任务群”的课程范畴维度

（一）语文课程范畴的“关联性”诉求

现代主义文化的突出特点是科学化和专业化，这一倾向是以笛卡尔的理性方法和牛顿的经典力学为表征的。因此，在技术理性和确定秩序驱动下的时代，“个人情感、直觉和经验不是知识的来源。知识来自‘外部’——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。知识可以被发现，但不能被创造——这一系统是封闭的。”［1］（P32）而后现代主义视界中的课程不是一种封闭包裹式的框架，而是一种可以转化的非线性对话和反思过程。因此，后现代课程观视域下，知识的存在也应是过程化的，是处于持续流动中的，是意义建构者们主动创造的——互动地、对话地、会话地创造的——永远存在于意义建构者们的语言和文化之中。

比如阅读教学，文本的深层意义不是从文本中简单提炼出来的，而是从师生与文本的多重对话中创造出来的；再比如写作教学，一篇让人满意的作品，其灵动的语言表现力和深刻的文章立意，绝非依靠写作框架的套用或语言图式的模仿，而是基于学生大量直接或间接的生活认知和体验，凭借着较好的语感和正确的语言运用规律，以积极饱满的热情和心态熔铸而成的。不管是教师和学生，还是师生与文本，亦或师生与世界，这都彰显了杜威所说的“交互作用”的潜层意蕴。而其中的“交互”可看作是多元主体间（主体可为客体，客体也可为主体，主客互通）的相互影响和作用，也即“后现代课程观4R标准”中的关联性意旨。多尔教授所强调的关联性标准主要有两重意义，第一重是教育方面的关联，第二重是文化方面的关联。前者指向学校课程范畴，意在突出课程模体的丰富；后者指向社会文化范畴，意在强调课程背景的多元。换言之，教育工作者既要守住学科教学的本质——为学生未来复杂的学习、工作和生活奠基，又要把握时代的脉搏——以全球视角引领学生感知并体会多民族文化，丰富其生命体验。

（二）学习任务群的“关联性”体现

“新课标”所设计的18个学习任务群，有别于以往语文课程中单篇课文“一课一得”的线性知识点和模式化任务的编排模式，而是以细化、分解后的专题学习形式呈现，基于问题情境，整合内容资源，组织实践过程，引导学生在语言运用的过程中提升与发展语文核心素养。因此，每一个任务群的学习中都渗透着“语言、思维、审美与文化”等素养因子，每一个任务群的落实都要依靠“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”等语文活动，而这恰好充分地体现了语文课程的综合性、实践性和活动性的特点。［6］另外，除了在学科内部进行知识内容的整合外，“新课标”还打破学科壁垒，进行了跨学科的考量。正如澳大利亚的英语课程“除了培养听说读写能力以外，还融入信息和通信技术、算术等基本能力，增设英语学习中需要优先考虑的跨领域内容。这些内容包括土著和托雷斯海峡岛民的历史和文化、澳大利亚与亚洲文化的交流融合，以及读写能力在历史、科学、数学等课程中的可持续性发展。”［7］（P42）无独有偶，美国、英国、日本等都有类似做法。而“新课标”中的“跨媒介阅读与交流”以及“跨文化专题研讨”等任务群的设计很显然是充分借鉴了他们的做法。

语文课程是人文社科大树下一个小枝干，其与人类社会中的诸多领域有着密切的联系，更何况语文课程的本体“汉语言文字”历来就是“人类文化的重要组成部分”。可以说，语文课程的知识内容与其所处的文化背景是分不开的，甚者它们本身就是文化选择的结果。另外，“新课标”在“实施建议”部分指出，语文课程资源不仅丰富而且多样，既包括传统的纸质文本，也包括电子文档、影视作品等网络资源。不仅可以根据各学校所在地区特色积极利用一些诸如自然风光、社会风俗和人文古迹等方面的语文课程资源，还可以有效开发一些符合学生年龄层次，贴近学生日常生活的语文课程资源。［2］（P51）也就是说，在具体的任务群学习中，师生可以围绕主题充分利用一切可以利用的资源，一方面丰富课程内容，另一方面释放学生选择权。正所谓，语文的外延几乎与生活的外延相等。而这种外延的宽广性，促使着语文课程不由自主地被置放在一个更宏阔的全球文化生态网络中。比如在进行“中国革命传统作品研习”的时候，我们围绕“抗战”主题选择多位代表性作家的经典作品，比如萧红的《生死场》、孙犁的《荷花淀》等，另可补充《南京！南京！》《金陵十三钗》等影视作品，通过文字与图像的双重感受，体会作品中那种崇高的革命情怀和强烈的爱国精神。再比如进行“外国作家作品研习”的时候，我们围绕“爱情”主题选择多个国家不同时期包括小说、戏剧、诗歌等在内的语篇文本，让学生在阅读比较中去感受不同国家民族的社会风貌和精神世界，从而培养学生对外国经典作品的阅读兴趣与开放的文化心态。

总之，任务群学习应努力围绕语文核心素养，从更广阔的文化背景中丰富学习主题，整合学习资源，关联学习情境，在深度体验中进行多元思维的对话和反思，避免一元结论式的吸收和获取。

四、严密性：“学习任务群”的课程评价维度

（一）语文课程评价的“严密性”诉求

“为了克服后现代课程强调的非线性特点有可能使课程陷入漫无边际的相对主义或者孤芳自赏的唯我主义的泥淖”［8］，多尔教授有意识地对“严密性”这个概念进行了重新审视，认为它是“4R标准”中最为重要的那一项。此处的“严密性”是对开放性的最好诠释和完美注解，它是不确定性和解释性的组合。所谓“不确定性”，就是一个人无法一次性地把握并理解对象的全部意义，随着情景语境的不同，对象意义会不断地产生新的变化。所谓“解释性”，即以开放的、互动的、共同的会话形式不断地进行意义的挖掘和阐释，从而保证着主体认识与对象意义在“平衡——不平衡——再平衡”的结构（皮亚杰所提的认知框架）中永恒地转变深化下去。因此，严密性标准旨在通过多元主体间的对话、碰撞以及反思等，有目的地、有方向地去寻找不同的解决方案，最终生成有意义、有价值的解释，进而促使教师和学生的转变与被转变。

反观我们的语文阅读教学，表现为从“题目解释——作者介绍——脉络梳理——语句赏析——主旨挖掘”的线性演进，让文本变成了一个枯燥无味的死胡同，在教师的牵引下学生亦步亦趋地走进去；写作方面表现为从“写作前的立意——写作思路的指导——写作后的整体点评和范文赏析”的模式效仿，只有写作前与写作后的教学点评，而忽视了最为关键的写作过程中的引领与指导；考试方面表现为从“做题——讲题——再做题——再讲题”的机械循环，学生关注的不再是思维、情趣、审美、文化等，眼中只有分数，脑中只有试卷。很显然，这样的阅读、写作和评价，实现的更多是无趣的知识记忆和繁琐的技能训练，甚者进行的是重复的无效劳动。长期在这样的教学境遇中，学生则成为了知识技能的存储器，教师则成为了知识技能的搬运工，学校则成为了产品是否合格过关的质检厂。而以“严密性”评价标准来看，教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。而学生学习的过程则成为意义的开掘与探险过程。在面对文本、对象或其它任何客体时，我们要自觉且积极地与别人进行批判性地沟通、商讨、对话以及反思，并努力在这个持续性的过程中达到信息的畅想与协调，进而促成认识的转变与意义的生成。

（二）学习任务群的“严密性”体现

“新课标”修订组组长王宁教授曾高度概括学习任务群的设计意图，认为它“与过去的教学模式有内在的区别——课程中有文本，但不以文本为纲；有知识，但不求知识的系统与完备；有训练，但不把训练当作纯技巧进行分解训练。教师是组织者，学生是主体，师生互动。”［4］不言而喻，“新课标”在极力扭转过去“唯知识”、“唯技能”的教学取向，努力让学生从“文本”里走到“文本”外，从封闭走向开放。正如“新课标”在“教学建议”部分所强调的那样：这18个学习任务群各有单独的学习目标与内容，但并非彼此独立，是相互衔接延伸和渗透融合的关系。教师可根据各自的教学风格、专业优势，以及任务群的特点和学生学情，创造性地组织教学。另还补充道：要鼓励学生根据个人的学习兴趣、能力与专长，自主选择学习内容和相应的学习方式，尝试自我管理与自我监督，从而探索个性化的学习路径；还要充分保护学生的好奇心和求知欲，积极鼓励学生发现问题，并通过自主合作、自由交流以及自我实践去尝试解决问题；还可以借助信息技术，有效助力课堂教学，引导学生在跨媒介的语言环境中主动经历和体验多样化的学习过程，实现知识、能力与素养的齐飞。

正因为有这样的教学理念导向，关于学习任务群的评价取向也相应地有所转变。如“新课标”在“评价建议”中强调：语文学科教学评价不仅要发挥出检查、诊断、反馈、甄别、选拔的功能，还要起到激励和促进的作用；评价既要关注学生外在行为方面的表现，还要关注学生内在心理品质的发展；评价既要关注结果，更要关注过程，要时刻关注学生的个性特点和学习上的困难，有针对性地予以建议、指导和帮助，从而激发学生学习的动力，促进其有效学习；评价应照顾到每个学生，在基础目标有所保障的情况下，应关注不同学生的个体差异，尽可能地照顾到每个学生的不同学习兴趣和个性发展需求；多角度地考察学生语文核心素养的发展情况。

总之，在后现代课程观“严密性”标准的关照下，任务群学习评价方面，需要实现从“断定结果的准确性”向“确定过程的重要性”转型。

综上所述，“新课标”中的“学习任务群”在顶层设计方面与多尔“4R课程模体”的核心思想是十分契合的，在价值追求上是趋向一致的。然而极具后现代的语文课程理念，比如过于强调知识内容的不确定、课程演进的非线性、价值导向的开放性以及学习评价的差异性等，是否能与当前高中语文教育现实“水土相服”？是否能够顺应时代发展需求，帮助新一轮语文教改平稳过渡？这些有待于我们进一步去观察和省思。无论你是语文教育实践者还是语文教育研究者，我们都需要在把握教育改革的时代契机的同时，还要积极应对未来语文的教学挑战。