核心素养视角下高中地理案例教学的三种形态

刘学梅，张红军

地理案例教学是一种为了实现特定的教学目标，教师指导学生对地理案例进行调查、阅读、分析、讨论和交流等，以此获得对地理原理的深度理解，形成一定的地理思想方法，增进地理问题解决能力的教学方法。案例教学是高中地理新课程重要的教学方法之一。

一、核心素养视角下高中地理案例教学的价值

《普通高中地理课程标准(2017版)》（以下简称“新课标”）极为重视地理案例教学，不仅地理必修2中明确提出要“采用案例学习的方法，具体分析体现人类活动与自然环境关系的典型实例”，而且选择性必修1也“提倡用‘任务驱动’、‘案例分析’、‘专题研讨’等方法”，选择性必修2明确表示“要通过典型的或身边的案例，让学生了解区域及其发展的多样性，以及人地协调是区域可持续发展的必然选择”，选择性必修3更是多处提及“结合实例”，指向的也是案例教学而不是举例教学。选修模块虽未明确提及案例教学，但也多处提及“进行案例分析”。

地理案例教学如此受到重视是因为它对于学生地理核心素养的培育具有独到价值。地理核心素养是学生能够运用地理思维方式去认识世界，解决真实世界中地理问题的能力。因此，案例教学在培育地理核心素养方面有三个核心价值：其一，提供真实生活情境。案例教学最为突出的特征就是案例，案例是包含有问题或者疑难情境在内的真实发生的典型性事件。［1］它意味着这个事件必须是真实的，且有自始至终的完整情节。这样的地理案例对学生而言是真实复杂的，是生动鲜活的，它既沟通了理论与实践，又沟通了地理科学世界与生活世界。其二，改变学生学习方式。地理案例教学的另一重要特点是教师不把有关问题的答案、现成的结论直接告诉学生，而要求学生去自主探索、发现，并表达最后的答案和结论，学习具有较强的参与性与探究性。另外，与常规课堂教学中学生相互竞争、互不相干的学习方式完全不同的是，案例教学中学习是一种社会性的相互作用活动，学生需要集体讨论、互动交往，学习具有较强的合作性。其三，提升地理问题解决能力。地理案例教学的首要目标就是培养学生发现、分析、解决地理问题的能力和批判性思维与创造性思维，进而培育地理核心素养。综上所述，地理案例教学的核心价值正好满足了地理核心素养形成的基本条件，理应受到持续的重视。

然而一些高中地理教师的案例教学实践存在诸多问题，依水平高低可以划分为三种形态。

二、教案例：地理案例教学的第一种形态

案例是地理案例教学的中心。案例一般含有较多细节性的描述或叙述，信息量较大，且包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。［2］（P2）如人教版高中地理必修 3“资源的跨区域调配”中“南水北调”案例，它首先是一个真实的资源调配事件，包含“为什么要调水、如何调水、产生哪些影响、如何降低不利影响”等一系列问题，为案例教学的展开提供了导引与线索。但这也容易导致“教案例”、“例理两张皮”以及案例分析肤浅的常见问题。

（一）基本特征

地理案例教学第一种形态的基本特征是教师教案例，地理课堂教学有例无理更无力。即教学内容局限于地理案例中的具体知识而缺乏原理概括，学生缺乏迁移应用的能力，这往往见于新手地理教师。如例1中，依据“新课标”“以某区域为例，说明产业转移和资源跨区域调配对区域发展的影响”［3］(P123)的要求，教学应着眼于区域联系的角度来看待资源跨区域调配的原因、过程和对区域发展的影响。教学重点对区域发展的影响又可以从调出区与调入区、积极与消极两个角度进行分析。具体的调配工程有跨区域调水、跨区域调气等类型，只不过人教版地理教科书选择了跨区域调水，并选择了最典型的“南水北调”。例1中的地理教师对“南水北调”工程内容进行了详尽地讲解，但问题是仅仅停留在“教案例、背案例”的认识层面，特别是将“南水北调”三线方案的概况与优缺点作为学习重点显然有失偏颇。该教师并未理解“新课标”的指向与地理案例教学的本质，没有将“例”上升为“理”。按照课标要求，教师可以向学生介绍南水北调、西气东输、西电东送等工程，至于工程的具体情况、工程途经哪些地区，学生只需了解即可，而学习的重点应该是如何从“时间”与“空间”两个不同的角度分析资源工程的原因与影响，并进一步凝练成资源工程问题的分析思路。总体上，资源工程的原因分析都离不开“资源蕴藏量地区分布不均”的空间分布客观规律与时间尺度上随着社会经济发展而出现“资源市场消费量、消费结构变化”等关键因素。资源工程对地理环境的影响，也离不开空间尺度上“不同地区影响不同”的分析，以及时间尺度上“前后所发生的变化”的分析。

例1“资源的跨区域调配——以南水北调为例”教学步骤

①引导学生读我国水资源分布图，分析我国水资源分布的特点，从而引发学生思考如何解决我国华北地区水资源缺乏的问题，从而过渡到南水北调。

②教师介绍并比较“南水北调”工程的三条路线方案以及各自的优缺点。

③以东线为例，教师引导学生分析“南水北调”工程对地理环境的影响，最后教师总结相关影响。

（二）改进策略

教师对课标和教材内容的理解直接影响着地理案例教学的质量。深入钻研和领悟地理课标、促进知例达理是避免“教案例”的前提。

1.深入研读课标

地理教师从“教案例”转变为“用案例教”，即依据课标，视案例为学习资源，是实现教学目标、完成教学任务而借助的载体或者切入点，案例本身并不是教学目标与教学重点，并不要求学生全部掌握，重点是通过案例悟出隐含其中的地理原理与地理思想方法，并培养学生问题解决的能力。

例如，“新课标”选择性必修2的表述通常为“以……为例，比较……”和“以……为例，分析……”，实际上学习地理案例是“虚”，通过分析地理原理获得能力才是“实”。如对于“新课标”“结合实例，从地理环境整体性和区域关联的角度，比较不同区域发展的异同，说明因地制宜对于区域发展的重要意义”，人教版地理教科书选取了等级和尺度大体相当的两个区域——长江三角洲和松嫩平原，来比较人类活动的区域差异。若教师在教学中纠缠于长江三角洲和松嫩平原的地理位置、气候条件、土地条件、矿产资源条件等具体的区域知识，则偏离了教学重点，不知不觉中就成了“教案例”。这条标准的目标是学会区域比较的方法。其教学思路应是先分析两区域的自然环境特征，然后在此基础上进一步分析这两个区域不同的人文地理特征，从而让学生认识到自然环境和人类生产活动相互影响、相互制约的关系。如此，在培养学生区域比较能力、掌握地理区域比较方法的同时，加深学生对地理环境整体性和差异性的认识，促进学生形成因地制宜的地理思想。

2.促进知例达理

教师进行案例教学，既要“进得去”，也要“跳得出”。前者指把地理案例析“透”，既要给学生提供比较充足的满足学生进行探究和思考的“背景材料”或“抓手”，又要充分挖掘案例中所隐含的信息与原理。后者指把地理案例教“活”，在地理案例分析中概括出地理原理，并适当体现出地理学科研究的一般思维方法，着眼于学生地理核心素养的培育，而不是仅仅局限于案例本身。

首先，透彻分析。教师要通过适当的问题引导学生通过对比分析、变式分析、延伸分析来把握案例中所蕴涵的丰富信息，构建更完整的知识网络，开拓学生的思路和视野。但实际案例教学中很多教师浅尝辄止，引导分析不到位。例如，某老师在高三复习“中国的疆域和行政区划”一课时，从海洋国土的角度引入了“中日钓鱼岛之争”的案例来说明钓鱼岛对于我国的重要性，并提及我国与其他国家的海岛之争。该案例涉及热点话题，学生很感兴趣，案例本身也较典型。但教师对案例挖掘深度不够，可以进一步引导学生深入分析海岛之争的地理原因，讨论我国可能与哪些国家还存在海岛之争，解决这些争端的办法有哪些，以此培养学生对海洋国土、海上邻国等概念的深度理解，提高学生的地图分析能力，还能培养学生正确的海洋国土观。

其次，例理交融。一些教师在教学过程中“例理分离”，地理案例与地理原理是“两张皮”，不强调由例及理的分析思维，结果使学生难以面对复杂的、多样化的问题情境。因此，地理教科书中概括性的文字应该引起地理教师的充分重视，它们往往就是案例背后的地理原理。如人教版地理教科书必修3有时以演绎的方式，在具体某个区域案例展开之前，先安排一部分概括性文字阐明一些基本的概念、原理，又或者先分析某一类区域发展问题的由来与总体表现等，然后再切入某个具体区域进行具体分析。有时又以归纳的方式，先展示某个具体区域问题的分析过程，然后再来呈现其中的原理。总之，教师应该重视并借助于这些概括性的文字，帮助学生把握地理案例与原理之间的关系。

三、教原理：地理案例教学的第二种形态

某种意义上讲，案例教学更是一种教学思想，它不仅强调教师的“教(引导)”，更强调学生的“学(探究)”。

（一）基本特征

地理案例教学第二种形态的基本特征是教师教原理，地理课堂教学有例有理但无力。即“案例”已被教师提炼为“原理”，但学生依然没有获得能力的提升。主要原因在于：其一，学生缺乏充分的探究与讨论，案例背后的原理是教师而不是学生探究得到和揭示出来的；其二，缺乏案例拓展，仅仅只有先行案例。如例2所示，地理教师会讲解案例，也会总结提升到原理，但这种总结的过程简单生硬，一般由教师自己完成，学生缺乏探究、讨论、总结，主体性没有得到充分发挥，例理也没有自然衔接。此外，也没有进行案例拓展，学生未必真正掌握有关资源跨区域调配类问题的分析方法，没有形成迁移应用的能力。

例2“资源的跨区域调配——以南水北调为例”教学步骤

1.引导学生读我国水资源分布图，分析我国水资源分布的特点，引发学生思考如何解决我国华北地区水资源缺乏的问题，从而过渡到南水北调。

2.教师介绍“南水北调”工程的三条路线方案以及各自的优缺点。

3.以东线为例，教师引导学生分析“南水北调”工程对地理环境的影响。

4.教师总结资源跨区域调配的分析思路与方法。

（二）改进策略

从“例”到“理”的提升环节，若没有学生的探究、讨论与交流，没有学生的深刻领悟，地理案例教学只能处于第二种形态。改进策略是：

1.引导学生主动完成“由例及理”的过程

案例教学强调的是学习者共同参与和主动学习。［4］一般说来，“由例及理”的过程应该是学生探究、讨论最后总结的过程。讨论环节能否激发学生的主体性，取决于四个条件：第一，讨论的案例源于真实生活，它很可能就是学生在现实生活或将来走向社会面临的实际情况或问题。另外，真实复杂的案例对学生来说，本身具有很强的吸引力。第二，学生在课堂中扮演“演员”的角色，教师只能起到“导演”的作用，而不能教师既当演员亦当导演，学生充当观众的角色。第三，地理教师对学生参与课堂讨论、交流进行鼓励与肯定。可以将学生在讨论环节的参与和表现直接作为成绩考核的一个重要组成部分，使学生的参与具有外部的动力机制。同时，不以答案为唯一标准，尊重学生的不同见解。第四，地理教师的高效指导。教师要引导学生剥离地理案例中非本质的细节，重点把握案例的核心部分，揭示其内部特征及其与教学内容的必然联系。有时，还需要教师提供一些关键问题的概念框架或基本理论，并帮助学生辨别彼此观点的异同，作出有意义的小结。有些案例及其所反映的问题具有开放性特点，结论不唯一，可以通过分组辩论的形式，让学生陈述并论证自己的观点，在辩论过程中客观评价、去伪存真，培养学生的批判思维、表达能力、竞争意识和心理承受能力。

2.设计不同类型的拓展案例

拓展案例是地理案例教学的重要环节。拓展案例的价值有四：其一，规避案例教学的本源性缺陷，避免过度概括化，培养学生反思性学习和批判性思维。单独一个典型的案例是不可能全面地反映、展示一类事物或者同类事物的普遍规律，无法涵盖不同区域、不同境况、不同学生的不同要求，拓展案例可以使教学更加丰满，内容更加丰富，原理更加深入。其二，加深对地理原理的理解。很多地理原理不是单靠一个具体的地理案例就能获得，而是需要总结分析许多的案例之后才能对地理原理有充分的认识。例如“荒漠化的防治——以我国西北地区为例”一节，“我国西北地区”是教科书所选择的典型案例或者说先行案例，“非洲萨赫勒”和“苏联垦荒区”则是两个拓展案例，以实现荒漠化问题不同地域之间的知识迁移。其三，提高学生分析问题、解决问题的能力。地理案例教学是一个从个别到一般，然后再从一般到个别的教学过程。即先通过典型案例让学生通过演绎或者归纳来探究它背后的一般地理原理，然后学生通过一般地理原理的掌握，再来分析其他一些特殊的案例。如此学生既有能力的提升，也有思想方法的训练。

按照与先行案例的关系，地理拓展案例分为并列式、互补式、递进式。并列式即案例之间为平行关系，其背后的地理原理相同，主要目的为巩固知识；互补式即先行案例与拓展案例就同一地理原理做不同角度的论释，后者是对前者的完善和补充说明，可以促进学生认知结构的完善。时间与空间的差异是设计地理拓展案例的两种基本视角。例如，从时间的视角看，“农业区位选择”内容可选取珠江三角洲地区不同时期的农业发展个案来进行案例拓展，如早期的“水稻种植业”与后期的“都市农业”等组合形成互补式案例群。从空间的视角看，则可选取珠江三角洲不同地区的农业发展组建案例群，如可将广州近郊的花卉种植业、远郊的乳畜业、山区的林果种植业及低洼地区的基塘农业等案例进行拓展。［5］而递进式即先行案例是拓展案例的基础，拓展案例是先行案例的延伸，与先行案例的结论之间构成环环相扣、唇齿相依的关系。总之，地理教师可以根据不同的需要来进行分类设计。

四、长能力：地理案例教学的第三种形态

地理案例教学第三种形态的基本特征是学生长能力，地理课堂教学有例有理更有力。换言之，地理教师呈现地理案例并提出相关问题，学生通过探究案例背后的地理原理从而增进地理问题解决能力，培育地理核心素养。这是最为理想的地理案例教学形态，它秉持着能力为要原则。如例3充分体现了这一形态。第一，学生是主体，地理教师是引导的角色。如荒漠化的概念不再是直接定义，而是通过一组荒漠化的景观图片，让学生自己总结归纳荒漠化的定义，学生既建立深刻的表象，又提高归纳能力；对于地理教科书中的三个案例，教师进行了整合；学生通过讨论与交流，分析其异同，并在教师的引导下自己总结探究区域生态环境问题的一般思路；最后教师呈现拓展案例，学生课后完成。教师始终激发学生的主体性，从“例”到“理”的过程由学生自己完成，如此才有能力的增长。第二，注重不同层次的拓展案例。首先，在自由分组的过程中，对于每组学生而言，自己选择的案例就是先行案例，而其他两个案例就是拓展案例，这是在围绕同一个主题下不同区域的拓展，属于第一层次的拓展；其次，学生课后完成的案例分析则已经从“荒漠化”主题拓展到“水土流失”的主题，是主题跨越式的拓展，属于第二层次的拓展。这一拓展则更加深度地体现了“新课标”的要求（学会分析环境问题）与案例教学的精神。

例3“荒漠化的防治——以我国的西北地区为例”教学步骤

1.展示一组荒漠化景观图片，学生思考什么是荒漠化？有哪些表现？

2.引导学生找出课本呈现的三个相关案例：我国西北地区的荒漠化、非洲萨赫勒地区荒漠化、苏联垦荒区的荒漠化，全班同学依据个人兴趣自主选择案例，自由组合成三个小组。

3.各小组学生阅读教材呈现的资料，讨论、分析案例。

4.各小组表述案例分析成果，并板书主要结论。

5.教师引导学生发现三个案例中的共同点（如分布地区、原因、措施）和差异性。

6.师生总结探究区域生态环境建设的一般研究方法和思路：介绍区域存在的环境问题→产生的原因分析→带来的危害→治理措施。

7.教师提出新课题：尝试分析“黄土高原的水土流失问题”，学生课后完成。

达至第三种形态的基本条件有：一是先行案例对学生有吸引力，才能将学生注意力吸引到课堂中来，并且迅速地、持续地融入地理学习情境之中。二是提出的问题难度适中，富有思考价值。这样的问题可以引导学生多角度地分析地理事物的联系，或是引导学生像地理学家那样研究地理科学问题，探究发现案例背后的地理原理，而不是从案例描述中直接找到问题的答案。三是学生主动参与探究与讨论。如果从例到理由地理教师一讲到底，则失去了地理案例教学原有的品性。四是从地理案例提炼出地理思想方法。地理思想方法才是地理案例教学的学科底蕴，它不仅有助于学生对整个学科的理解与把握，而且有利于学生的迁移应用。引导学生运用地理思想和方法观察周遭环境和解决地理问题，是地理教学的一项重要任务。学生只有掌握了地理思想和方法，才会对地理学科有更深的体悟。［6］根据这些条件，可以尝试将例2修改完善成例4，先引导学生运用归纳法从先行案例中获取同一类地理事件的地理原理与思想方法，这是对案例提炼的过程；然后再引导学生用演绎法将已获得的思想方法，拓展应用于其他案例的研究中去，这是案例拓展的过程。

例4“资源的跨区域调配——以南水北调为例”教学步骤

1.导入：课前要求学生查一查自家去年一年的水费，教师展示一家北京人去年的水费，学生分析二者的差异及其原因（建设“南水北调”工程的原因）。

2.探究活动：将全班同学分为北方地区与南方地区两大阵营，让学生自主选择角色，探究建设“南水北调”是否具有可行性。

3.视频播放：教师播放“南水北调”工程视频，介绍东、中、西三条路线设计方案。

4.探究活动：教师先播放“南水北调”工程深远影响的视频短片，学生分析对调入区与调出区各自的影响。

5.讨论交流：教师要求学生归纳分析有关资源跨区域调配类问题的基本思路。学生相互讨论，并交流学习成果。教师最后概括有关资源跨区域调配问题研究的四个步骤。

6.总结地理思想方法：自然资源与社会资源分布的不均衡会造成区域差异——区域差异引起资源跨区域调配(即差异产生梯度，梯度引发地理流)——人类对地理环境采取对策或进行改造，引起空间相互作用——空间相互作用对区域地理环境产生影响——区域可持续发展。

7.课后作业：教师提供4个拓展案例（包括我国的“西气东输”工程、我国的“西电东送”工程、澳大利亚的“东水西调”工程、世界石油调运问题），学生任选一个进行调查分析，并撰写研究报告。

总之，地理案例教学意味着重新重视地理学习过程。案例不是案例教学的重点，案例的作用是“抛砖引玉”；原理也不是案例教学的重点，原理的作用在于“目的指引”；能力才是案例教学的重点与终极目标，即在“案例”“原理”乃至“地理思想方法”的教学过程中，提高学生解决地理问题的能力，从而培育地理核心素养。